生活教育视域下小学劳动教育实践路径探析

[摘要]基于陶行知生活教育理念,本文针对小学劳动教育实践中重形式轻体验、重技能轻价值、重校内轻社会、协同不足等问题,提出四维路径:更新劳动育人认知、搭建生活化实践平台、推进学科融合的项目化学习、完善家校社协同机制。

[关键词]生活教育;小学劳动教育;陶行知

近年来,中共中央、国务院《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》及教育部《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》的发布,以及《义务教育劳动课程标准(2022年版)》的出台,明确将劳动教育纳入人才培养全过程。[1]小学阶段是价值观、习惯与基本生活能力形成的关键期,劳动教育既是生活技能训练,也是责任意识、合作精神、规则观念与审美创造的培育。然而在现实推进中,劳动活动易被任务化、打卡化,学生做了但未必懂其意义。陶行知指出,教育应从生活出发、为生活服务,并倡导“教学做合一”。因此,将生活教育融入小学劳动教育,应把做什么与为何做、如何做得更好结合起来,让劳动成为可持续的生活经验与人格成长过程。

一、陶行知生活教育理论与小学劳动教育的耦合

陶行知指出,教育应“给生活以教育,用生活来教育”,强调生活决定教育,教育通过生活方能发生真实效力;并以“教学做合一”凸显知识获得与行动实践的统一。[2]小学劳动教育强调在日常生活劳动、服务性劳动与生产劳动体验中培养劳动价值观与劳动品质,其实施同样依赖真实情境、持续实践与反思内化。二者在三方面高度同构:其一,价值层面均指向“立德树人”,强调通过劳动实践培育责任与人格;其二,课程层面强调以生活经验为课程资源,突出活动与项目组织;其三,方法层面强调在真实任务中实现做中学、做中思的循环。

二、生活教育视域下小学劳动教育实践探索

(一)优化认知体系,重塑劳动育人活力

劳动教育是促进学生身心协调发展和生命活力生成的重要路径。当前劳动教育在一定程度上存在劳动等于做事的狭义理解,弱化了劳动的精神涵育与社会意义。生活教育强调“生活力”的培育,指向个体生活自理、实践探究与创造转化能力的生成。小学劳动教育应据此实现认知转向:以劳动价值观为核心,统整劳动技能、劳动习惯与劳动品格培养目标。评价方式亦应由单一结果评价转向过程性与发展性评价,通过劳动记录、反思日志、同伴互评与教师反馈等方式呈现学生在规范意识、合作品质、问题解决与改进能力等方面的成长轨迹,增强劳动学习的内在动机。

(二)构建实践平台,夯实劳动技能基础

生活教育要求教育发生于真实生活情境之中。劳动教育的有效实施需依托可持续的实践场域与稳定的课程化安排。校内可因地制宜建设种植养护、整理收纳、简单烹饪与基础维修等体验空间,形成低年级以自理与秩序为主、中高年级以项目与服务为主的递进体系;通过岗位轮换、劳动小组与成果展示等机制提升参与度与责任感。校外应系统整合社区、农场、公益机构与行业单位等资源,建立固定实践点与常态化合作机制,使学生在真实社会场景中理解劳动的社会分工与公共价值,实现从校内体验真正向社会参与的拓展。

(三)推进学科融合,丰富劳动育人路径

生活教育反对知识孤立化,强调多领域经验的综合运用。《义务教育课程方案(2022 年版)》明确提出,各门课程要用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。[3]劳动教育应与语文表达、数学计量、科学探究、艺术设计等学习活动建立结构性关联,形成跨学科主题项目:以真实问题为驱动、

第1页共2页

以劳动任务为过程、以作品或服务为成果、以反思改进为闭环。例如“校园菜园”可嵌入观察记录、数据统计与成果表达,“班级整理改造”可嵌入空间测量、方案论证与规则建构等。需要注意的是劳动教育与学科教学的融合不应是“形式嫁接”,而应以学生生活为本、以实践任务为载体,实现课程内容的互联与能力素养的共生,从而全面提升学生的劳动精神与综合素养,促进其全面发展。

(四)健全协同机制,形成三方共育格局

家庭是儿童社会化的起点与“第一所学校”,也是劳动习惯与生活能力形成的基础场域。陶行知“社会即学校”启示劳动教育应走出校园,在生活世界中实现家校社协同育人。但家庭教育中仍存在“重智轻劳”“以劳惩子”等观念偏差。学校应通过家长指导、亲子劳动任务与过程反馈工具,促进家庭劳动教育的日常化与适龄化;同时以课程统筹者角色链接社区资源,形成实践供给与评价支持。社会层面可通过公益项目、志愿服务与劳动文化传播等方式营造尊劳氛围。由此构建学校课程统筹、家庭日常实践、社会真实参与的协同闭环,提升劳动教育的系统性与可持续性。

第2页共2页