期中质量分析会上校长发声：拉开差距的不是压轴题，而是3类“该拿没拿”的基础分

各位老师：

这次数学、语文、英语等学科的期中考试结束之后，教务处已经把每个年级、每门学科的平均分、优秀率、及格率等各项数据做了十分详尽的统计，也同步发到了大家的手里。因此，今天在会上，我就不再把这些数字逐一罗列一遍。

分数本身是冰冷的，但支撑起这些数字的，是一张张熟悉的学生面孔，是我们每天在课堂上打交道的孩子，是大家这半个学期在备课、上课、辅导中倾注的心力和时间。所以，今天我并不想开一场简单的“成绩通报会”或者“名次发布会”，而是希望借着这份期中数据，和大家一起回头看一看：我们的课堂到底在发生什么变化？目前教学真正处于什么状态？接下来我们的路该往哪儿走、怎么走。

从整体来看，这次期中考试可以用“总体平稳，有一些起色”来概括。有的学科较上学期有一定幅度的提升，有的年级也继续保持在一个相对稳定的水平线上。但坦白说，这样的状况，距离我心中真正期待看到的图景，还是有不小的差距。

这个差距，并不完全体现在“年级排名上升或下降了几位”这样的表层波动上。真正让我在意的是，当我逐份翻阅大家提交的试卷分析时发现，一些在上学期期末考中就已经暴露出来的问题，这次依旧没有明显改观，这说明我们此前提到的一些改进方向和教学设想，还没有真正细化、落到每一堂课、每一次作业、每一个训练环节里去。

我想先和大家分享几类比较让我忧心的现象。

先说第一类。

不少学科在分析中都提到一个共性：真正拉开学生差距的，并不是最后一两道最难的压轴题，而是理应“拿稳”的基础题和中档题。数学里常规计算频繁出错，英语在基础语法、单词拼写上屡屡丢分，语文的默写和基础知识运用错误率偏高——这些分数的流失，更多不是因为“根本不会”，而是“该会的不够扎实”。

这几年我们一直强调要着眼学生的高阶思维培养，这个方向本身完全是对的，但有一个不容忽视的前提：再高的思维能力，也必须建立在扎牢基础之上。地基不稳，上面一味地“加层”、“拔高”，早晚会出问题。还有一个细节也值得我们警惕：有的班级看优秀率并不低，但一旦把成绩分布摊开来看，中间分数段的学生比例偏少，两头反而偏多。

这说明什么？说明我们平时的教学关注点，很可能更多落在“拔尖生”和“明显学困生”身上，那一大批处在中间、最有上升空间的孩子，反而被无意中忽略了。这样的结构，对一个班整体学力的持续提升，其实是埋着隐患的。

再说第二类现象。

这次教务处把各学科的试卷分析汇总到一起，我特意留意了一下大家反复出现的高频词：审题不严谨、书写不规范、解题步骤缺失、答题没有对准题目要求……

这些问题当然与知识掌握不牢有关系，但如果都归咎为“不会做”，恐怕也不公平。有的孩子连题目都懒得仔细读第二遍，老师给他讲了再多解题策略、再巧妙的方法，也很难真正用得出来。

从根子上看，这是一种课堂训练方式的问题。我们在一节课里，有没有静下心来，花上几分钟时间，要求学生对着一道题目一步步“较真”？还是为了赶进度，老师在黑板前刷刷地写，学生在下面刷刷地记，看上去任务推进得很快，实际上学生脑子里留下来的东西有限，很多错误习惯就在这样的“快进模式”中被固化了。

第三类情况，是一些班级在不同学科之间的“高低不均”。

有的班语文、数学成绩很突出，英语却明显拖后腿；有的班理科整体不错，文科却显得薄弱。表面上看，这是任课教师水平或教学风格不同造成的，但如果再往深处想一想：班主任平时有没有和各科老师围绕本班学生的整体学习状况坐下来好好聊一聊？各门学科之间有没有在作业量、作业难度、教学进度上打过招呼、做过统筹？

如果每一科都“顾好自己的一亩三分地”，而缺少协调，那么学生自然就会把更多精力投到自己感兴趣、感觉学得顺的学科上，原本就薄弱的学科就更难“抬头”。久而久之，班级总分上不去，学生的全面发展也会受影响。

以上这些现象，并不是孤立的，我觉得它们背后折射出的，是我们在教学理念和课堂落实上的一些共性问题。最近一段时间，我听了一些课，也翻看了不少教案和学生的作业本，有几点感受想和大家交流，不一定全面，但至少是我看到的真实画面。

一个突出的感受，是一节课的目标还不够“落地”。

不少教案写得很用心，结构完整，知识点也列得很细。但如果追问一句：“这堂课下课时，学生具体应该多出哪一项能力？哪一种学习习惯要得到强化或改进？”我们的回答往往比较笼统。

目标不够清晰，就很容易出现这样的场景：老师讲得非常卖力，信息量也很足，学生听得有点“疲惫”，注意力也开始飘，表面上进度不慢，事实上沉淀在学生头脑里的有效内容并不多。

时间久了，我们的课堂就会越来越趋向于“知识展示”，而缺少“能力训练”和“习惯养成”的定力，这和我们希望通过课堂改变学生学习方式、优化学力结构的初衷，是有偏差的。

另一个比较普遍的问题，是“讲”与“练”的失衡。

走进一些课堂，会看到老师几乎一节课都站在台上，板书密密麻麻，例题一道接着一道，生怕“讲不完”；学生有思考和动手的机会，但时间很碎，很难真正进入“独立思考”的状态。

练习也布置了不少，但往往是“整体扫一遍”“大致讲一下”，缺少针对学生薄弱点的精练、缺少当堂的检测和反馈。

结果就是：学生在老师的示范下，好像都能做那几道“样题”，一旦换了一个条件、稍微变个问法，就无从下手。试卷上那些并不算很难的基础题、变式中档题，成了频繁失分的“陷阱”。

我们经常挂在嘴边的“堂堂清、日日清”，真正能在课堂上把学生当前存在的问题抓出来，当场纠正、当场巩固的，其实还不多。

还有一个层面，是我们对学生学习习惯的要求，还缺少那股“咬住不放”的韧劲。

比如，字迹潦草，我们有没有真的坚持要求“重写一遍”？

解题步骤缺失，我们有没有在平时作业和小测里就毫不含糊地扣分？

审题敷衍，我们有没有在训练中强制学生“圈画关键信息、用笔读题”，而不是睁一只眼闭一只眼？

有的老师心软，觉得孩子不容易，再重写一遍耽误时间，自己也要多批一遍，于是就“算了算了”；时间一长，这种“算了”就变成了默认选项，学生也会形成一种印象：原来这样做也可以。

等到考试时，我们一边感叹“怎么又粗心了”，一边可能需要扪心自问：这种粗心，有多少是我们在一次次没有坚持、一次次把关不严中“惯”出来的？

再有，就是班级层面“学习共同体”的建设还不够到位。

班主任每天要处理的事务确实很多，纪律、卫生、安全、活动，一个都不能少。可正因为如此，如果没有意识地为“本班整体学习状态和学风建设”留出时间和精力，就很容易变成：纪律抓得还可以，学习却是“各学科各管各的”。

任课老师大多盯着本学科的进度和任务完成情况，很少有机会静下来想一想：我教的这门课，能不能和其他几门课在同一个班级里形成合力？为什么同一个学生在不同学科上的表现差异这么大？

缺少这样的沟通和思考，前面提到的“学科发展不均衡”“挑科目学”“挑老师学”，就很难从源头上加以改变。

另外，我们目前使用的评价方式，还是比较单一。

大量的信息集中在总分、名次、优秀率、及格率这些指标上，老师自然容易把精力投到“还能从哪几个人身上再抠几分”“能不能再往前冲一两个名次”上，而忽视了每一个学生在学习过程中的细小变化。

尤其是那一大批处在中间层次的孩子，如果在很长一段时间里，只看见自己“距离前面还有多少分”，却看不到“自己比过去进步了多少”，那种无力感、一种“怎么追都追不上”的感觉，很容易磨掉他们的信心和动力。

从这个意义上说，评价方式上的单一，也在客观上放大了“两端多、中间少”的现象。

说这些，不是为了把大家推到更大的焦虑里，而是想借着这次期中考试的机会，把问题摊开来、看细一点、看深一点。问题看明白了，接下来该怎么做、往哪里改，就更清楚了。下面，我想结合后半学期的工作安排，谈几条思路和要求，供大家参考和讨论。

在课堂教学这一块，我希望“夯基础、抓习惯”这句话，能真正写进每一节课，而不是只停留在文件里。

每个学科、每个年级组，都可以根据课程标准和学生的实际，梳理出一份简单但清楚的“本学科基础要求清单”：哪些概念必须准确理解，哪些公式必须熟记于心，哪些题型必须熟练掌握，哪些学习行为必须在本学期内形成。

这份清单不是为了检查时“好看”，而是要成为我们备课、设计课堂活动和作业时的硬杠杠。宁可在一堂课里少讲一点“拓展”“花样”，也要确保这些基础要求能一项一项地落实到人、落实到课。

同时，我们需要有意识地重构课堂的节奏和结构，给学生真正“思考”和“练习”的空间。

设想一下，一节课里，能不能固定留出一段相对安静的时间，让学生独立面对一两道有代表性的问题，自己先想一想、算一算、写一写，老师则在教室里巡视、观察、点拨、记录共性问题？

练习的量不必多，关键要精，要能对准学生的薄弱点。对我们来说，重点不在“布置了多少题”“学生写满了几页”，而在“写过的这些题里，有多少是他真正吃透了”。

在讲评时，也不要急于把每一道题的“标准答案”统统抛给学生，而是要引导他们去给自己的错误“分门别类”：哪些是知识点没弄懂，哪些是题目没读到位，哪些纯粹是步骤习惯不好。让学生参与进“发现问题—分析问题—归纳问题”的过程，错误才有可能真正转化为能力。

在学习习惯的培养方面，我特别希望大家都能给自己加上一个身份——不仅是“教这一科知识的老师”，也是“这门学科良好习惯的塑造者”。

可以尝试在每一份教案上，补充写上一条“本节课要重点落实的一条习惯要求”：

比如“所有解答题必须写出关键步骤”“答题前先用笔划出题目中的数量关系或关键词”“每道题独立思考不少于几分钟后再进行讨论”等。

每次就盯一两点，但要盯得具体、反复、到位。评价学生的时候，也尽量不要只停留在“对不对、得了多少分”上，而是把这些习惯性要求写进批语，让学生明白：老师真正看重的是你每天行为上的一点点进步。

在班级整体层面的学科学习协调上，建议班主任和任课老师建立一种相对固定的沟通机制。

可以尝试每半个月开一次小范围的班级学科协调会，不必搞得太正式，关键是把话说开：

最近哪几个学生在学习状态上有明显变化？

是不是某一周作业量整体偏大、某一科难度突然提升，影响了学生对其他学科的投入？

有哪些学生在好几门课上都暴露出基础不牢、习惯不好的共性问题？

通过这样的信息交换，把原本散落在各科老师手里的“碎片信息”拼起来，我们就有可能对一部分关键学生实行“联合会诊、联合帮扶”，而不是各说各话、各自为战。

教研组和备课组的作用，也需要进一步发挥。

集体备课如果只停留在“这一单元讲哪些知识点、分几课时讲完”，就太可惜了。

更有价值的讨论应该包括：这个单元里，我们准备重点解决学生的哪些问题？哪几节课要集中训练中档题？作业怎样搭框架，既能保证基础过关，又不会让大部分学生感到压得喘不过气？同一套练习题，哪些适合作为课堂检测，哪些适合作为分层布置的课后作业？

如果能在这些问题上形成一些共同的看法，大家在具体操作时心里就更有底，学生在不同班级、不同老师之间的学习体验，也不会差距太大。

借这次期中考试，我还想请每一位任课老师和班主任，在近期做两件看似不大、却很关键的小事。

一是完成一份简明的教学反思。不要写成“工作总结”，重点就是两点：

通过这次考试，我看见了自己教学中的哪两个比较突出的不足？

在接下来的这半学期里，我打算尝试哪两条具体的改进措施？

不求写得多漂亮，但求真实、有针对性，方便自己后面回头看的时候有对照。

二是指导本班学生认真整理一次“错题本”。

不是简单地把错题抄过去，而是要求在旁边写清楚“错在哪里、为什么会错、下一次怎么避免”，相当于给每一道错题配上一段“错因说明书”和“改进方案”。

然后，在接下来的课堂练习或单元检测中，有意识地安排“二次检测”，看看这一类题型是不是已经真正掌握了。否则，错题本就容易变成一种形式。

最后，想和大家说说我们自己的成长。

每一次大考，对学生来说是一次检验，对我们每一位老师来说，也是一次专业上的“体检”。

数据把我们的短板摆在了桌面上，但它不应该成为压垮人的负担，而应当成为促使我们不断调整、不断学习的动力。

多走进同事的课堂，多请同事走进自己的课堂，多在教研活动上开诚布公地交流困惑，比一个人闷在心里要有效得多。

一个学校教学面貌的改变，往往不是靠几次“突击抓成绩”的运动，而是靠一群老师，在课程标准和学生实际之间，一点一点地琢磨，一堂课一堂课地打磨。

期中考试只是学期进程中的一个节点，它提醒我们：哪些做法已经见到成效，值得坚持；哪些地方问题突出，必须调整。

接下来的日子里，希望我们把注意力更多地放在那些看似琐碎的“过程”上——

把每一节课都上得更扎实一点；

把每一本作业本都批得更细致一点；

把每一次和学生的谈话都说到他心里去；

把每一个容易被忽视的孩子，都尽量“拉”回来一点。

如果方向对了，即便是一个班的平均分每次考试只提高2—3分，几次叠加起来，也是一大步；

即便是一个学生的坏习惯一次只能改掉一点点，时间长了，也会沉淀成他人生中弥足珍贵的品质。

分数终究只是符号，但我们的教育可以给人以温度和力量。

愿我们接下来脚踏实地地做事，让下一次摆在大家面前的那一组数据，不仅更好看，更重要的是，能够真实记录下每一个孩子、每一位老师走过的那段成长轨迹。