讲评课上得好，成绩提升就有底气了呢！教学例会上校长关于试卷讲评专题发言

各位老师：

今天的例会上，我想和大家围绕一个看似“老生常谈”，实则被我们长期低估的课型，做一次集中讨论——试卷讲评课。

为什么要专门抽出时间只谈这一件事？原因很简单：这一两年，我一直在反复琢磨一个问题——我们一个学期大大小小的考试不少，月考、段考、期中、期末，还有各种阶段性检测。每考一次，从命题、审题，到考务安排、监考，再到阅卷、登分、统计，学校和老师们都要投入大量精力。

但是，这么多的人力物力砸进去，换回来什么？如果只是多出几张成绩表，多一份班级排名，我觉得，远远对不起我们的投入。

在我看来，一次考试真正的价值，不在于产出一串分数，也不在于分出高低名次，那些顶多算是“副产品”。真正值得我们花这么大力气去做的，是借助这一张张试卷，尽可能精准地看清楚：教学这头，哪里出了偏差；学习那头，学生到底哪里没跟上；然后，在后续教学中有针对性地把这些问题一件件解决掉。只要这一步走实了，这次考试就值；如果做不到，再多次考试也只是增加了一堆“沉没成本”。

而“发现问题、解决问题”的关键环节，恰恰就落在试卷讲评课上。可以说，讲评课就是一次考试价值能不能“落地”的最后一程。前面所有环节，都是为这一程做铺垫。但现实中，这最后一程，往往是我们管理和教学中最粗放、也最随意的地方。

接下来，我想从几个方面，和大家一起把这件事掰开揉碎地谈一谈。

一、先照照镜子：我们的讲评课到底“丢”在哪些地方

不妨先把话说得直白一些，看看现在比较普遍存在的几种情况，大家可以对照着想一想。

第一，考试数据基本停留在“分数层面”，没有真正沉到底。

每考完一次，我们最常见的动作是什么？出平均分、优秀率、及格率；横向比一比班级之间谁高谁低，纵向看一看和上一次考试是涨了还是跌了。做到这一步当然有意义，但也仅仅到此为止了。

真正能反哺教学的，是试题层面的信息：

哪一道题错得最集中？错法都有哪些类型？到底是知识点未掌握，还是概念模糊，还是解题策略不当，抑或压根没看清题？这道题对应的内容，当初课堂上是怎么讲的？配套练习设计得够不够，梯度是否合适？

这些问题，如果不去追问，我们就只是在“看分数的热闹”，并没有看到“教学的门道”。一份试卷，本身是一座装满信息的“仓库”，而我们往往只是看了一眼门口那几袋“总分统计”，就匆匆走开了，仓库里面真正有价值的东西基本没动。

第二，讲评课高度依赖个人经验，整体水平参差不齐。

同一张卷子，不同老师的讲评方式可能完全不一样：

有的老师会先统计错误率，再据此筛选重点题；

有的凭印象“感觉”哪道题错得多就重点讲哪道；

还有不少老师最常用的做法，是照着答案从头讲到尾，能讲到哪算哪。

讲什么、怎么讲、讲多深，往往取决于个人习惯和投入精力的多少。结果就是：同一年级用同一份试卷，学生在不同班的讲评课上“吃到”的东西，很难保证大致相当。有的班级收获很大，有的班级基本只是对了一遍答案。

这个问题表面看在老师，往深处看，其实在管理。我们对新授课有相对完善的集体备课，对讲评课呢？备课组层面的共同设计和研讨，几乎是空白。于是，讲评课自然就成了“各凭本事”的课型。

第三，考后讲评与后续教学之间常常是断开的。

很多时候，一张试卷讲评完，在我们这儿就算“结案”了：卷子发下去，订正完，收上来存档，这件事就翻篇了。这张试卷承载的教学信息，也就跟着“躺平”了。

但在讲评过程中暴露出的那些共性问题——

比方说某个基础知识点，全学段掌握率都很低；

比方说某一类题型，大部分学生连入手的方向都找不到；

这些发现，究竟有没有返回到备课组的视野里？后面的教学内容和节奏，有没有因此作出一些调整？

坦率讲，大多数时候是没有的。考试归考试，教学归教学，两边的桥梁没有真正搭起来。于是，今天这次考试暴露出来的问题，很可能会原封不动地出现在下一次考试中——因为教学端什么都没改。

三个现象合在一起，其实指向同一个判断：

我们现在对考试的组织和管理，是“前面抓得比较紧，后面基本放手”。命题质量、考风考纪、成绩统计，这些环节大家都很用心；唯独到了“如何用好考试结果”这一关键处，管理链条突然松了。偏偏这一环，才是决定一次考试值不值的一环。

二、讲评课在教学质量链条中的真正位置

讲评课和教学质量的关系，不是“要不要”的问题，而是“高不高、稳不稳”的问题。一个年级、一个学科组的教学功底如何，从平时听课当然能看出来，但很多时候，从大家如何上讲评课，更能看出“真功夫”。

从完整的教学逻辑上看，一轮有效教学，至少应该经历这样的过程：

教——学生学——配套训练——阶段性检测——结果分析——问题诊断——针对改进——再教与巩固。

平时的课堂和作业，大多停留在前半段；而一次大考之后的讲评课，理应承担起“分析—诊断—改进”的重任。如果这一环做虚了，前面讲得再热闹，后面再怎么加码训练，中间那座“桥”断掉了，整体质量就很难真正往上走。

我想从几面再展开说一说。

其一，讲评课是对前一阶段教学最集中的“体检”。

我们平时对一节课上得怎么样，难免要依赖主观感受：学生回答积极，好像懂了；作业完成得也不错，看起来没问题。

但考试是一个相对客观的“全面扫描”：每一个知识点，每一种题型，不同层次的学生掌握情况，都会被暴露出来。讲评课如果只是“报答案、讲做法”，那么我们只是翻了翻“体检报告”，并没有真正做出诊断。只有在讲评时，追到错误背后的根源——到底是概念没建立、方法没掌握，还是审题粗心、习惯不好——我们才算真正摸清了上一个阶段教学的“症结”。

其二，讲评课是帮助学生重建知识结构的重要场域。

课本的推进是按章节来的，知识往往是“沿着目录往前长”的；而试卷则是打散后的综合呈现。学生卷子上的每一个错误，其实都对应着他脑子里知识网络上的一个“断点”或“空白”。

高质量的讲评课，应该利用这一个个错误，把原本条块分割的知识重新编织起来。让学生看明白：

为什么这道题我会卡住？

追根究底，是哪一节课、哪一个概念没有真正弄懂？

这几个零散的知识点之间，原来有这样的内在联系？

当学生能从“一道错题”一路追溯到“一个知识板块的漏洞”，并在讲评课上把这块短板补齐、织密，这张试卷才算真正“用活了”。

其三，讲评课是培养学生学习能力和思维品质的好机会。

同一类错误，有的学生只是把答案抄对，下次碰到类似情境，照样有可能再错；有的学生会主动问自己：我到底错在哪一环？这类题真正考什么？下次遇到，应该怎么避免？

后者的学习能力，会在一次次这样自我追问中逐渐长出来。

如果我们的讲评课只是老师单向讲解，学生埋头听抄，那么学生的思维始终是被动跟随的；相反，如果我们刻意设计一些环节，让学生自己先分类错误、自己归纳问题、自己提出改进办法，那么一节讲评课，本身就成了一堂“学习方法课”和“思维训练课”。从长远看，这样的收获，比弄懂几道具体的题，更为重要。

其四，讲评课是检验教师教学内功的一面镜子。

新课上得如何，主要看老师对教材的吃透程度、课堂节奏的掌控能力；而讲评课，更考验老师对学生学情的洞察力，对试题的分析力，以及对已有知识的再组织能力。

同一份卷子，有的老师能很快从繁杂的数据和错题中提炼出“关键矛盾”，一针见血地抓到问题本质；有的老师则容易被一题一题的细节牵着走，很快就陷入“题海讲解”。

谁能够把一道题的“错因”剖得明明白白，把一类题的“思路”讲得条分缕析、学生真正记得住、用得上，这些，在讲评课上往往一览无余。某种意义上讲，一个备课组整体的教研水平，也会在一次次讲评课中被真实呈现出来。

其五，从学校整体看，讲评课是推动教学质量持续改进的“转折点”。

考试结果本身，只是一个静态的“现在是什么样”的呈现。能不能在这个基础上推动“今后会变成什么样”，很大程度上取决于讲评课之后做没做文章。

如果每一次大考之后，讲评课都能帮助我们沉淀出：

这个年级的共有薄弱环节是什么；

不同班级在哪些方面有各自突出问题；

下一阶段的教学计划需要在哪些地方做出调整……

那么，同一种错误反复出现的概率就会慢慢降低。

如果讲评课只是把题“讲完为止”，错误背后暴露出来的薄弱点既没有进入教研视野，也没有落实到教学设计里，那我们就会在同一块石头上，一次次绊倒。

所以，讲评课绝不是某一次考试附带的“顺便几节课”，而是整个教学质量链条中一个承上启下、由“分数结果”回到“教学原因”，再推动“改进措施”的关键节点。

这一节课上得扎实，一次考试的价值就被大大放大；这一节课上得敷衍，前面付出的诸多心血，就要大打折扣。

三、试卷讲评课可以怎么上：从考前到课后的一条线

认识到了讲评课的重要，还只是走出了第一步。更关键的是，我们需要在备课组层面、在个人层面，形成一套“能复制、可坚持”的做法，而不是各自凭经验、零散摸索。

可以沿着时间顺序，从考前、考后、课上、课后四个阶段来梳理。

考前阶段：命题时就要想到“诊断与讲评”。

很多时候，之所以觉得一张卷子“不好讲”，问题并不出在讲评，而是出在命题之初没有把“诊断功能”当回事。

如果命题时多问自己几句——

这道题学生错了，我能不能判断出到底是哪一环出了问题？

这一组题是否覆盖了本阶段最核心的知识与能力？

这份卷子考出来的结果，能不能为后续教学提供有用的信息？

——那么，这份试卷从一开始就带有了“可诊断、可讲评”的属性。

从学科组层面来看，也可以逐步形成某种共识：大考命题固然要有区分度，但同样重要的是“诊断度”和“信息含量”。一份只会“排队不太会诊断”的试卷，本身价值就被压低了。

考后阶段：讲评课要从数据下手，以问题为纲。

卷子收上来、分数出来之后，除了常规的年级均分、优秀率、及格率，我们完全可以在备课组里做一次简明而深入一点的“试题分析”：

哪些题错误率居高不下？

错法主要分哪几类？

哪些题难度并不高，却错的人很多？这往往意味着学生在某个关键理解环节存在“普遍偏差”；

哪些题高分学生和中等学生的得分拉开了较大距离？背后可能暴露出哪方面能力的分化？

这个分析未必要搞得特别复杂，但起码要得出几个清晰的结论：

本次考试，年级整体主要“亏”在了哪几块内容上？

哪几类题型最值得在讲评课上集中攻坚？

讲评课的时间资源有限，必须围绕这些“最大的问题”来设计，而不是从头到尾平均用力。

课堂阶段：讲评不是“把每道题讲一遍”，而是“集中火力解决关键问题”。

在具体的课堂实施中，有几个环节特别值得强调。

第一，先让学生自己“读懂这张卷子”。

讲评课一上来，不宜老师就上去侃侃而谈。

可以先给学生一段时间，对照参考答案和评分标准，自行订正、自行统计：

本次我主要失分在哪一块？

失的是基础分多，还是综合题分多？

是计算错误多，还是审题不细多，是不会做多？

可以引导学生在卷子上用不同符号标记不同类型的错误，或者写上一两句自我判断。这样一来，学生会从“等老师告诉我哪里错了”，转向“我自己先看一看我错在哪”，参与感和责任感都会不一样。对老师来说，这些自我标记，也能在课堂上随时抽样了解学情。

第二，把时间和精力用在“共性大错”上，个别小错点到为止。

错误率高、波及面广的题，必须讲深、讲透。这里的“讲”，不只是演示一遍标准解法，而是要把“为什么会错”剖开讲。

可以让几位同学展示各自不同的错误思路，老师现场归类、点评：哪一种属于概念不清，哪一种属于思路偏了，哪一种就是粗心大意。然后再给出清晰的解题步骤和思路框架。

至于那种偶然性较大、只在少数同学身上出现的零散错误，可以在讲课过程中顺带提一下，或者课后个别辅导，不必在全班面前占太多时间。

第三，善用“典型试卷”和“优秀答案”，既纠错，也立标。

讲评课不只是“批评错误”，还要“树立样本”。

可以挑选几份有代表性的试卷，征得本人同意后，做匿名展示。重点不一定只看高分，而是看其中的亮点：

某一道大题的条理性表达；

某个证明步骤中巧妙的切入点；

某一道应用题中画图的清晰规范……

通过拆解这些优秀答案，让学生直观感受到：原来同一道题，还可以这样清晰、简洁、漂亮地完成；什么叫“高质量作答”，不是一句空话，而是可以见到、学会、模仿的。

第四，把每一道“重点题”讲成一堂小小的“方法课”。

一题讲完，不能只停在“这题会做了”，而要上升到“这类题以后怎么想”。

可以在黑板或屏幕上，为每一类典型题留下一个简明的思路模板：

遇到这种问题，第一步先审哪句话，弄清什么条件；

接着通常有哪几种常见的解法路径；

学生最容易掉进哪个坑；

关键的一步应该怎么处理。

学生多经历几次这样的提炼，脑子里就会慢慢长出一堆“解题脚手架”。到那时候，再遇到新题，哪怕没见过原题，他也知道大概可以沿着哪条路去尝试。

课后阶段：让讲评课的成果“走进”后续教学。

一节讲评课上完，绝不应该只是给这张试卷画上句号，更应该是为下一阶段教学写下“提要”。

从备课组和老师的角度看，可以有这样几个小动作：

第一，把本次考试暴露出的共性问题简明梳理出来，形成一份“年级学情小结”：

哪几个知识点需要在接下来的课堂中反复回扣；

哪几类题型要安排专门的针对性练习；

哪一些非智力因素（如审题习惯、书写规范）比较突出，需要在班级管理和日常要求中加以强调。

第二，把这些发现具体落实到备课与课堂设计里。

不是停留在口头上的“以后要加强”，而是写进教案、落到练习：

比如，下一个单元导入时，有意识地回顾上次考试中的典型错误，让学生用即将学习的新知识来“修补旧漏洞”；

比如，在选题时适当增加某一类薄弱题型的练习，把“查出的病”纳入“后面的方子”。

第三，适时做一次“小回头”。

讲评后一两周，可以在随堂练习或者小测中，穿插一两道经过变式处理的旧题，重点考查讲评课中反复强调的内容，看错误率是否明显下降。

这既是对学生的巩固与提醒，也是对讲评课效果的检验。

如果发现问题依旧严重，那就说明我们在“讲”与“会”之间，还有不小的距离，需要再想办法补一课。

如果把上述这些环节坚持做下去，讲评课就不再是一两节“过渡课”，而会变成推动学科教学持续改进的一项稳定机制。

四、学校与教研层面可以做的配套工作

要把讲评课真正做实，绝不能只指望个别老师的个人自觉，更需要学校、教导处、教研组、备课组在制度和教研上一起发力，把它从“个人行为”变成“团队工程”。

第一，搭建起“考试—分析—讲评—改进”的固定流程。

每一次月考、段考结束后，由教导处牵头，组织学科组开一次聚焦的质量分析会。

讨论的核心不必太散，可以就几件事展开：

这次考试年级层面暴露了哪些共同问题？

哪些班级、哪些老师在某些方面做得特别好，值得借鉴？

即将到来的讲评课，重难点大致应该怎么统一？

会后形成简短的书面材料，既可以为各班老师的讲评提供方向，也可以作为本次考试“用得好不好”的一个记录。

第二，把讲评课纳入集体备课的“规定动作”。

我们的集体备课，往往更重视新授课，讲评课基本靠个人临时设计。

完全可以在备课组中形成一个习惯：每次大考后，同一份卷子，至少要有一份“讲评共案”，包括：

本次讲评需要着重解决的几大问题；

必须全员讲到、讲透的几道关键题；

这些题的主要错因分类和讲解思路；

本次讲评课准备重点向学生传递的几条“学法信息”。

在这个共案基础上，各位老师可以根据自己班级的具体情况灵活调整，但底线和主线一致，这样，同一年级的学生在讲评课上的基本获得才更有保障。

第三，适度加强对讲评课的听评与示范引领。

在学校的听评课安排中，可以有意安排部分课时专门用来听“试卷讲评课”。

请学科带头人、骨干教师先行示范，开设讲评公开课，拿一份真实的试卷，现场展示从数据分析、讲评设计到课堂实施的全过程。

教研组在随堂听课时，也要把讲评课当作一类正式课型来评价，给出具体而中肯的反馈。时间久了，大家心里对“什么样的讲评课算得上高质量”就会有越来越清楚的标尺。

第四，在考试总体安排上，追求“少而精，考必有用”。

当我们真正在命题质量、数据分析、讲评课上下足了功夫以后，就会发现：考试不需要特别多，“每一次都吃透吃干”更重要。

学校在统筹安排考试时，可以适度控制频次，把更多精力放在：

卷子出得是不是有诊断价值；

数据分析是不是做到了题目层面；

讲评课是不是扎扎实实上到位。

只要坚持一个原则：凡是组织的考试，结果一定要充分用于推进教学改进，那么，即便考试次数略少一些，整体教学质量的提升反而会更加稳健。

五、最后的一点期待

这一番话说下来，其实就想和大家达成一个共识：

试卷讲评课绝不是某一场考试结束后顺手带过的“杂课”，而是连接考试与课堂、把错误变成资源、把数据变成改进的关键一课。

我们前期在命题、考务、阅卷上的每一份投入，理应在讲评课上拿回来“兑现”；

我们也完全可以借助一次次扎实的讲评课，让课堂越来越有针对性，让学生的进步越来越可见。

也真诚地期待，从这个学期开始，每一次大考之后，我们在备课组里、在个人反思中，都能多问自己几句：

这张试卷到底告诉了我什么样的教学信息？

这些信息，我是怎样通过讲评课传递给学生、转化为他们的收获的？

下一阶段的教学安排，究竟因为这次考试发生了哪些实实在在的改变？

如果这几个问题，逐渐能有愈来愈清晰、愈来愈具体的答案，那么，每一次考试都会变得更有价值，每一堂讲评课也会更有分量，我们学校整体的教学质量，也会在这样的循环往复中慢慢抬升、稳住。

也非常欢迎各位老师，在接下来的教研活动中，把自己典型的讲评设计、讲评课实录拿出来，让大家一起研磨、互相切磋。

愿我们都能把“讲好一张试卷”，变成这个团队的一项硬实力。