初三一模成绩暴露，教学校长直批讲评：砍掉三个旧习惯，重启三个新动作(1)

各位初三的同仁：

一模成绩已经摆在我们面前。无论是排在前面的班还是暂时靠后的班，现在大概都睡不太踏实。

考得不错的，心里清楚：一模顶多算发令枪，离终点还远；

考得不理想的，更容易被“来不及了”的念头压得喘不过气。

可是，光焦虑没有半点用处。眼下最该做的，是把一件具体的小事做好——一模之后的试卷讲评课，到底该怎么上。

之所以单独拎出这一节课来谈，是因为这两天走班听课，我看到一个挺揪心的场景：不少老师拿到一模卷子的讲评方式，几乎和以往的月考一模一样——从卷首讲到卷尾，一题不落，一题不敢省，生怕漏讲一个知识点、少抠一分。

这种心情我完全理解。中考脚步近在耳边，谁都恨不得把学生每一分都“抢”回来。但必须坦白说：在一模之后还用这种“地毯式扫射”的方法讲卷子，不是负责任，而是在挥霍时间——耗的是老师的备课和讲解精力，更消耗的是学生最后这六十天里最稀缺的课堂黄金时间。

原因很简单：一模和月考，本质不是同一类考试。

平时月考，只检验最近一段时间的内容，范围窄、目标清晰，你从头讲到尾问题不大。

一模却是对三年学习的总体扫描，一份卷子涉及的知识点轻易就过百。你要在四十五分钟内把所有题都捋一遍，既想讲全，又想讲细、讲透，还盼着学生听完就能消化吸收，这在时间逻辑上就说不通。

结果往往是：讲不全，讲不深，学生也吃不下。

所以，我今天想和大家达成一个共识：

一模之后的讲评课，不再是“查体”，而必须变成“开刀”。

体检的思路，是从头到脚样样过一遍；

手术的思路，是先精准找病灶，再下刀、处理、缝合。

现在留给我们的，不再是从容体检的日子，而是必须拿起手术刀的阶段。

这个总原则一旦落到课堂，就意味着：

要先有勇气放弃，砍掉三个沿袭已久的习惯；

再有决心建立，养成三个全新的课堂动作。

必须告别的三个旧习惯

先说要坚决丢掉的。

第一个该放下的习惯：沿着题号，一路讲到底。

有句话可能会扎耳朵，但不说不行：

如果一模讲评课上，你还在黑板上认真讲选择题前面那几道送分题，恐怕需要重新审视自己对学情的判断。

一模卷子开头那几道基础题，全班正确率轻轻松松在九成以上。这类题做错的，往往是个别同学的粗心或短板问题，不值得占用全班的共同行走时间。

当你在讲台上花三分钟解释一道百分之九十的人都对了的第二题时，底下四十个做对的孩子在干嘛？

多半是走神、发呆、写别科，或者干脆神游太空。

你以为是在“查缺补漏”，实际上是在制造新的浪费。

一模讲评课上，建议给自己立一条“铁规矩”：

凡全班正确率在八成以上的题目，课堂上一个字都不要细讲。答案印给学生自己核对即可，有个别不会的，让他课后单独找你。

要意识到，讲评课上的每一分钟，都应该只留给：错误率高、区分度好、具有代表性的那一小撮题。

第二个该放下的习惯：眼里只有这道题，讲完就翻篇。

一模暴露出来的问题，表层上是“错了哪道题”，里层却是“哪一块知识体系出现了塌陷”。

如果你只盯着这道题的解法细节，不去追问背后的原因，其实是被“症状”迷惑了。

例如，一道函数综合题，全班将近七成学生失分。

如果照老路子讲评，大概是这样的节奏：

你在台上指出：

“这题考了一次函数和二次函数的综合运用，很多同学没注意自变量范围，有的画图不规范，有的算交点的时候出计算问题……”

然后板书一遍标准解法，步骤齐全，逻辑顺畅，最后叮嘱一句：“这一类题大家回去再多练练。”接着翻到下一题。

看上去，这道题你讲得挺负责，分析也挺详尽。

可问题在于：那将近七成的学生，真正被你“救”出来了吗？

大概率没有。

因为这道题背后的问题，远不只是“不会这一题”，而是“这一整块的能力摇摇欲坠”。

到底是函数概念本身模糊？

还是图象和代数式之间不会转化？

是列式能力薄弱，还是看不懂题干语言？

是基本计算漏洞百出，还是从来没有“整体规划解题步骤”的意识？

只盯着题本身，把标准答案从头讲到尾，你看到的只是疼痛的表象，却没有触碰到真正的病根。

这样的讲评，作用类似于给学生塞了一颗止痛片——这一张卷子的痛缓了一下，下一次遇到类似的题，还会照样疼。

第三个该放下的习惯：老师满堂讲，学生满堂“陪坐”。

不少一模讲评课，我走进教室看到的是这样的画面：

老师从铃声一响讲到下课，连水都顾不上喝，恨不得用一节课把整份卷子的重点题全“刷”一遍。

课后老师觉得“今天讲得真透、真细”。

可再回头看看学生：

前排有几个在埋头记步骤；

中间一大片在机械地抄答案、誊改卷子；

后排已经开始神游，翻别的书、写别的作业。

下课铃响，老师满身疲惫，学生却觉得“听了也那样”。

老师心里盘算的是：“我都讲过了”；

学生心里的真实感受是：“没太听进去，下次不会的还是等老师讲。”

纠错这件事，从来不是“听懂了”就算完工，它需要学生自己完成一个链条式的过程：

发现自己的错
→ 给错误命名 → 找到错因 → 练习新的做法 →
形成新习惯。

如果整个流程都由老师替他完成，他唯一学会的，就是“遇到不会就等老师讲”。

因此，一模之后的讲评课，三个老路子必须敢于断舍离：

不再从卷首讲到卷尾，

不再只围着单题打转，

不再让讲评课变成老师一人的独角戏。

——需要建立的三个新动作

老习惯松手之后，讲评课该怎么站得住？

接下来这三个新动作，至少可以成为共同的起点。

第一个新动作：从数据出发，先做好“术前诊断”。

外科手术不会闭着眼睛上手术台，讲评课也不该。

在走进教室之前，第一件事不是拎起粉笔，而是拿着一模的数据“读片子、看化验”。

至少要搞清楚几件事：

本学科在全区、全校、年级的大致位置；

你所带的这个班，和年级平均、和平行班相比，主要差在哪些题型和板块；

本班内部，拔尖生、腰部学生、学困生各自“漏血”最多的区域在哪；

哪几道题是真正高错误率、又能拉开层次的关键题。

这些信息，其实就是手术前的影像学检查和化验结果。

没有它们，就凭主观感觉走进讲评课，很容易“刀开错地方”：

该集体解决的共性顽疾没动刀，

本应课后单独解决的小问题，却在课堂上被无限放大。

建议大家在备一模讲评课时，至少给自己做三张简单的“小表”：

•一张“高错题清单”：只保留错误率在三成以上、同时又有区分度的题目；

•一张“知识板块失分图”：把这些题按知识模块归类，直观看出哪几块是“重灾区”；

•一张“分层学生失分图”：分层统计——优生主要丢在哪几类分；临界生被卡在哪条线上；学困生的“失血点”集中在哪。

当这三张表摆在你桌面上，你会一下子清楚很多：

这节讲评课，真正需要“开刀”的，是哪几个病灶，而不是整张卷子。

第二个新动作：借题入手，回到“知识块”和“能力点”，做到“一题撬动一大片”。

还是用那道错误率六七成的函数综合题来举例。

如果大面积失分，你的目标就不能停留在“让学生会做这一题”，而是借这一题，把整个函数板块中暴露出来的问题集中处理一次。

可以这样组织：

先让学生自己给错误“归类”。

卷子发下去，请大家在这道题旁边标注：

我是因为“看漏条件”“记错公式”“图象不会画”“不会列方程”“粗心算错”等哪一种或哪几种原因导致失分。

接着，请几位不同错因类型的同学，把自己当时的解题过程投到屏幕上，自己讲一讲：“当时我是怎么想的，现在我觉得问题出在哪”。

这一段的目的，是让学生学会给错误“贴标签”。

只有他能说清楚“错在哪里、为什么会错”，才算真的碰到了“病因”。

然后，老师再出手，把学生零散的错误，梳理成几个清晰的“知识块”和“能力点”：

例如：

大家普遍对一次函数、二次函数图象的基本特征掌握不牢；

不少同学一看到“综合题”就慌，不会拆步处理，缺乏“分段讨论”的思维；

大部分人不会在“图象—代数式—文字条件”之间来回转换。

这时，黑板上出现的，就不仅是一份标准解答，而更应该是一张精炼的“函数小结构图”：

遇到此类综合题，大致分几步走；

每一步需要调用哪些概念、哪些基本技能；

在哪些环节，全班是“高危易错点”。

最后，再给一两道结构类似、情境不同的变式题，当堂完成、当堂讲评。

让学生真切体会到：刚刚那张结构图，不是只对这一题有用，而是能帮我搞定“一片”同类题。

语文的现代文阅读、文言文阅读，完全可以用同样的思路：

不是“这一篇文章错惨了”，而是“关键词抓不住、句间逻辑看不明、题干和原文对不上号”。

讲评时围绕这些能力点设计一个微专题：

如何圈划关键词？

如何根据指代词和连词看清句间逻辑？

如何在原文中精准回找依据？

英语的完形和阅读理解同理：

训练的重点不该是“这一空选哪个选项”，而是“怎样通过语境推词义、怎样通过上下文判断逻辑关系、怎样排除干扰项”。

第三个新动作：把讲评课变成学生“自我修复”的过程，而不是老师的“再讲一遍”。

再高明的外科医生，如果病人不配合，恢复也会慢。

讲评课同样如此：

最终起决定作用的，不是老师讲得有多精彩，而是学生有没有真正动手动脑去“修自己”。

课堂上，可以尝试做几件“小而实在”的事：

先让学生讲，老师在后面“补刀”。

每遇到一道要重点处理的错题，先请做对的学生讲自己的思路，再请一位当时做错的学生讲他原来的想法和现在发现的问题，最后由老师来归纳提炼。

这样，学生不是在被动接收答案，而是在比较、反思、修正中完成学习。

要求学生把“错因分析”写出来。

可以给每个学生布置一个固定动作：在一模卷子后面，单独写一页“个人错题小结”：

我在哪几个板块丢分最多；

这些错误主要是因为“不会”“看不懂”“不细心”“时间分配不当”“考试心态失衡”等哪几类原因；

下一轮复习，我准备采取哪些具体的改法。

课堂上可以选几份有代表性的总结投影出来，边读边点评，让全班看到：什么样的反思是有价值、能带来改进的反思。

讲评课务必要有“当堂落实”。

每处理完一个“病灶”，就要立刻配上对应的“缝合”：

是一两道变式题也好，一个三五分钟的小检测也好，一张简明的思维导图也好，或者一段规范书写、规范表达的示范也行。

不要把所有“巩固动作”都扔给课后作业，因为我们都清楚，课后作业的执行力，很难和课堂当场完成相提并论。

同时，讲评课不能只盯着“知识点错了没”，还要帮学生意识到那些一再重复的非智力问题：

有人总是看漏单位、条件；

有人前面基础题写得慢吞吞，最后大题连看都来不及看；

有人一遇到陌生情境就慌，不画草图、不画关系、不肯多花半分钟审题。

如果这些问题不在一模讲评时挑明、训练，中考当天，很可能会原样重演。

——最后再把整件事收一收

回到最开始那句话：

一模之后的讲评课，绝不是“把这份卷子过一遍”的过程，而应该是“借着这份卷子，对学生的知识与能力体系动一次精准手术”。

手术之前，要看数据、做分析，清楚刀该下在哪儿；

手术之中，要敢于割舍枝节，把火力集中在关键病灶，一题撬动一大片；

手术之后，要有当堂的变式训练和学生自己的错因反思，完成真正意义上的“缝合”。

离中考不到六十天，我们已经没有再做舒舒服服“全身体检”的奢侈了，

每一节课都必须是一堂“刀刀见血”的手术课。

也许可以请大家在备下一节一模讲评课时，先对自己问三句话：

——这节课，我决定主动放弃讲哪些题？

——这节课，我真正打算解决的三到四个“病灶”是什么？

——这节课，在哪些环节里，学生是自己在动，而不是被我一路拽着走？

如果这三句话你都能有清晰的答案，那么，你的一模讲评课，已经和往常不一样了。

当我们整个初三团队，都用这样的方式对待每一次讲评、每一节课，

剩下的这六十天，就不再只是“时间不够”，

而会变成“每一分钟都压在刀刃上”。