“双减”背景下学校作业改革的成效与深化路向

自从2021年“双减”政策颁布以来，作业问题日渐成为学界关注的焦点。作业理论研究与作业实践改革双向建构，取得了不少成绩。在这个意义上，可以说“双减”政策的颁布驱动了作业理论与实践的变革。作业从一种教师习惯性的布置转变为关乎育人目标实现的精心设计，这种对作业价值的重视与重构应该是“双减”政策颁布以来作业改革最为深刻的变化。
事实上，这种理念的转型也更好地释放了教师
的教育智慧，从而催生诸多优秀作业案例。回顾“双减”政策驱动下学校作业改革的成效，理性思考其未来需要深化的方向，是作业理论持 续发展、“双减”政策得以长效执行的关键。

“双减”政策驱动下学校作业改革 的成效

教育政策的变化是诱发学校课程教学变革的重要原因。“双减”政策作为史上“最严”
的减负政策，其对作业改革产生了重要影响，
如对作业目标、作业时间、作业难度等的刚性规定，以及由作业而催生对教学质量的评定、 家校社协同育人方式的变革等。正是这种影
响的全面性与长期性，使得“双减”政策成为一个公众关心的社会议题。笔者以作业为聚焦点，通过查阅文献、实地调研等形式发现， “双减”政策背景下作业改革的成效主要体现在作业观念、作业设计与作业管理三个维度。

作业观念的转型：从“补足正课”到 “育人方式”

“作业或家庭作业并不是一个新话题，但专项研究并不多。这一现象根源于我们长期 持守的教学观，即将课堂、教师与教材看成学
习内容的主要来源甚至是全部来源，而作业的
价值则仅限于‘补正课之不足’”。换言之，
教学研究的重点应该是课堂教学而非边缘性
的作业。这种作业观念的形成是一个长期的过程，如《学记》有“时教必有正业，退息必有居学”的记载。其虽以“居学”来定位作业，但这种“居学”不可避免地被视为相对于“正业”
的“副学”。而在深远影响我国教育发展的凯洛夫编写的著作《教育学》中，作业的功能也定位为学习教科书所指定的内容、完成各种练习和解答各项习题。显然，作业的育人价值主要体现在巩固教学当中。在国外，较早的作业研究者库珀(Cooper)也认为，作业是由学校教师布置的需要在非教学时间完成的工作。
这种理解所划分的教学时间与非教学时间也暗含着作业内蕴的从属价值。概括而言，“补足正课”是传统作业的重要使命。在笔者的实地调研中，以作业来巩固课堂教学效果是教师的一种主流回答。而相关实证研究指出， 90.34%的教师认为作业的功能与意义在于巩固知识。

基于此，为更好地激发作业的育人价值，
《教育部办公厅关于加强义务教育学校作业管理的通知》明确提出，要把握作业育人功能。
从当前研究来看，突出作业的育人价值，将其视为独立的育人载体是作业观念的重要转变。
这一转变主要表现在三个方面： 一是以课程视
域超越传统教学视域下的作业研究；二是以核心素养为导向开展作业设计；三是重构作业的内涵，如以探究性的学习活动重构作业内容，
建构一种学习化的大作业观。整体来看，区别
于“补足正课”的作业观念，当下人们更多地把作业理解为“一种学习活动，其目的指向于育
人，即促进学生的身心发展”。在这个意义
上，作业不仅具有巩固教学效果的价值，而且
还是实现学习方式转变，落实核心素养的重要
载体。正如涂元柱指出，作业可以成为“撬动
学习改进的理想支点。作业贯穿学习全过程，
是教师引领学生自主学习、承载学习内容、体
现学习方式、实施过程性评价的载体”。

当然，需要说明的是，作业“补足正课”本身并无可非议，但这种“补足”观念会带来连锁反应，因为“补足”是一个永无止境的概念。从逻辑上看，无论是从无到有还是从有到优，“补足”可以一直存在。从学生课业负担的发生来看，这种无限制的“补足”观念是家庭作业不断增加、校外培训日趋频繁的重要原因之一。在这个意义上，作业“补足”价值观念不根除，提质减负也许只能是一种“乌托邦”。因此，作业观念从“补足正课”走向“育人方式”,不仅是对作业重视与否的问题，而且关乎育人质量提升、学习方式变革等一系列深层次的问题。 只有在“育人方式”意义上理解、落实“双减”
政策，才能更好地彰显“双减”政策的教育学意义。

作业实践的发展：从“经验性布置”到 “精细化设计”

设计主要指把一种设想通过合理的规划
与周密的计划进行表达的过程。设计意识与
能力是人类区别于动物的关键特征。对一项活动或任务作出“生理式”的反应还是专门化
的设计，背后所折射的是主体对特定活动的重
视程度及实践能力。就作业而言，不是当下教
学缺少作业实践，而是师生在作业上花费了大
量的时间与精力。这些时间主要定格在作业
完成与作业批改中，但对作业本身的设计关注
较少。一项调查研究发现，现今教师设计、布置的作业“问题远远多于经验”,绝大部分教师
认为作业来源主要依靠教辅材料，自己的任务
主要是“批改作业”。从日常教学实践可以发现，中小学对作业实践的表述方式是“某某材料第几页”,或者“某某材料第几题到几题”
之类的话语方式，作业以书面练习和现成习题为主。经验性地布置作业而非有目的地设计作业题型、作业目标、作业难度，这似乎成了教师教学的常态。当然，出现这种现象的原因是多样的，如中小学教师本身负担过重所导致的作业设计时间不足、教辅材料的出现及其在市场化运营中建构的“专业化”形象等。究其根源，在于教师对作业价值与功能的认识问题，
教师对作业价值的认识不足是进行经验性布置的重要原因。

“双减”政策对作业的要求，即时间上对量的规定和价值上对质的要求，都强调教师关注作业设计。从当前研究来看，作业从“经验性布
置”到“精细化设计”是“双减”政策颁布之后的
显著特征，甚至出现了“言必称作业”的现象。
这种变化表现在多个方面：作业类型从书面作
业主导到实践作业、游戏作业等多样化作业结
合；作业价值从追求“普适性”作业到“作业超
市”的差异化设置；作业周期从课时作业到大单
元、长周期作业；作业功能从巩固教学到引领学
习方式变革等。作业形式的多样化、价值的明
晰化，其背后折射的是学校管理者、教师对作
业价值的重新认识，是教育理念转型的外显。
“双减”对作业体量的严格控制与对学业质量
的高标准高要求，是教师设计专门化作业的现
实动因。换言之，以少量的作业实现更高质量
的教学目标，要求教师在“教一学一评”一致性
中追求作业的高质量发展。

作业管理的升级：从“集体无意识”到 “专门化治理”

作业管理主要存在两个层面：一是学校制
度层面的作业管理，如教研室对教师作业布置
情况的检查或抽查、对教师作业批改的要求
等；二是教师教学层面的作业管理，这主要指
教师对作业各个环节的管理，如作业设计、作
业布置、作业收集、作业批改、作业讲评等。囿于作业内涵、价值与功能的片面认知，作业管 理在学校层面长期处于“集体无意识”状态。“集体无意识”是心理学家荣格在谈论个体意识时所使用的概念。他认为“集体无意识”是 人类经验的储蓄所，这种意识包含着人类往昔岁月的所有生活经历和生物进化的漫长历程， 是人类心灵最深处超越所有文化和意识的共同基底[。其类似于一种自动化装置，引领着人的原始冲动。以“集体无意识”来隐喻“双 减”政策之前的作业管理，意味着无论是学校
层面还是教师个体层面，作业并非无管理的自
由活动，但这种管理如同师生对作业本身的认识一样：作业很重要，但为什么重要却并不十 分清楚，布置作业处于一种日用而少思的状态。同理，作业管理之所以重要，是因为这是学校管理工作、教师教学工作的一部分，有学 校就有作业管理、有教学就有作业布置。但在学校层面如何协同管理，如各学科的协同、多主体的协同；在教师层面如何精细化管理，如 学科作业如何设计、如何评改，这似乎是一个无需多虑的共识性存在。换言之，作业管理如同一种文化传统，构造出一种“集体无意识”。
反思在这种“集体无意识”中失去了价值。如此，作业管理成为一种技术化的程式。如期中 校领导检查教学工作，检查更多的是教师给学
生布置了多少次作业，是否每天或每周布置作业，布置是否有批改等，至于为什么要布置作业、布置多少作业合适、各学科是否要统整、作 业是否促进了学生的发展等问题则在这种“集
体无意识”中被忽视。应该说，“集体无意识”
的作业管理文化，是学生作业负担长期居高
不下、教师作业设计能力不断边缘化的制度性原因。

“双减”背景下对作业价值的重新体认以
及对作业时间的硬性规定，从内外两个维度打
破了作业管理的“集体无意识”状态。首先，从
政策文件来看，“双减”背景下关于作业管理的
地方政策、校本政策纷纷出台，这成了教学管理政策中浓墨重彩的一笔，成了教育管理和教 学治理的重要措施。如北京市海淀区教育
委员会在“双减”政策颁布后第一时间制定出
台《海淀区义务教育阶段学科作业设计与实施
指导意见》,制定作业管理的工作目标和任务，
成立“学校作业管理和督查组”等；江苏常州市
出台《关于全面改进和加强中小学作业管理的
意见》,明确周六为学生自主学习时间，并将周
日定为“无作业日”。政策作为一种硬约束力，
各地针对作业的专门化政策也折射出作业管理的目的性、计划性等。其次，从各地实践情 况来看，无论是学校层面还是教师层面，作业
管理理念、作业设计方式的创新，既促进了作业理论研究，也推动着作业实践的发展。如李莉等人设计了支架式理论下的小学作业管理
制度，借助支架式理论促进作业管理有效实施;李红霞等人则提出了作业管理精准施策的三个原则：精准作业内容、精确作业时长与精选学科作业。而在教师作业管理层面，对作业设计与作业反馈的重视是“双减”政策后的一种明显变化。整体而言，在“双减”背景下作业管理从“集体无意识”不断走向“专门化治理”,作业目标、内容、评价方式等都发生了较 大变化。

“双减”政策驱动下学校作业改革 的深化路向

“双减”政策颁布之后新的作业理念、精细
化的作业设计与专门化的作业治理，在给学校
作业改革提供新方向的同时，也面临诸多挑战。
为更好地巩固作业改革成效，推进作业育人实践的长效发展，学校需要在作业文化、作业设计共同体与作业管理制度等维度不断变革。

作业理念：建构新的作业文化

“双减”政策颁布以来，教师在作业设计理
念上有了诸多改变，如秉持核心素养导向的作
业设计理念、明确作业与成绩之间的非线性关
系等，这些理念的转变是作业实践取得成效的关键。然而，作业改革具有长效性，不仅需要个体理念的转变，而且要将个体理念凝结成一
种新的作业文化。当然，文化一词概念颇多，
在日常语境中，文化更多与知识相关联，往往
将“读书人”称为“文化人”,是一种有明确价值
取向的词汇。显然，我们所言的作业文化重构
并不是这个意义上的“文化”,它更多是一种人
类学意义上的“文化”,即一种历史凝结而成的
生存方式。它是一个民族或某一群体常用
而不自知的观念或行为，具有普遍性、客观性
与价值中立性。在这个意义上，要建构一种作
业文化，即形成一种新的“集体无意识”,其如
同个体内心的道德律令，能有效地引领教师的 作业行为。

从作业改革的诸多历程来看，对作业文化
重构的忽视是作业改革不尽如人意的关键因素。有学者对教师个人的作业哲学开展研究，
发现我国教师长期信奉四大作业哲学，分别
是：作业占领哲学、作业主打哲学、作业数量哲
学和作业自慰哲学。受这些深层观念的影
响，作业行为的变化更多表现出一种“运动模
式”,学生心里总是怀着过一段时间就好的侥幸。当下，教师作业理念的诸多转变似乎显 露了作业改革的希望，但教师如何让这些理
念继续保持，以及在今后实践中不断加以修
正，这需要一种新的作业文化来引领。然而，
正如文化的定义所指，它是一个群体的生存方式，其形成具有长期性，而一旦形成又具有
稳定性。因此需要明确，重构一种新的作业文化并不能一蹴而就，它是一个长期而又艰难的过程。

当然，文化的长期性并不意味着对于作业
文化的建构我们无能为力，以下两个方面可以
作为我们重构作业文化努力的方向：第一，对
作业内涵与价值的不断反思，在反思中形成认
同。作业为何可以作为育人的载体、作业为何可以成为微课程、作业为何与课程教学深度关
联、作业为何关联着学生的学习兴趣等，从学理层面厘清作业的本质与功能，这是形成共同价值观念的前提。第二，坚守开放性，在作业
实践中不断改进。文化哲学认为，文化一旦形成便具有两种力量：一是约束力，即文化对同一文化中的人所产生的无形约束，其表现为一种共同的喜好与行为；二是发展力，即文化作为人类有目的的活动，它会引领人的发展。作业文化的重构，其实质并非“除旧布新”式地断裂式发展，它更多呈现为一种螺旋式地修正。
这种“修正”能得以发生的关键在于共同体成员对某一行为保持开放的态度，即在文化的约 束中寻找发展的力量与方向，这是作业文化得
以重构的动力机制。换言之，文化是一种开放
性实践的过程。对于作业而言，对作业设计、
实施、批改等各个环节的异质化研讨，其实就
是在多种声音中不断超越当下，从而建构一种新的文化。因此，文化重构的关键并非在于找 寻一种全新的理念，而在于注入一种持续改进
的力量，从而让行为始终处于反思之中，这才
是文化得以重构的关键。

作业设计：打造作业设计共同体

从“经验性布置”到“精细化设计”是“双
减”政策驱动作业变革的重要表征。在这一转
型背景下，共同体的构建是作业设计持续高质
量发展的保证，主要原因有两点：第一，时间层面的显性矛盾是构建作业设计共同体的直接
原因。精细化作业设计对教师教学时间的投入远远超越传统经验性地布置，这一点是毋庸
置疑的。在笔者的访谈中，很多教师认为作业
设计确实很重要，但“双减”背景下课后服务时
间的增加、课堂教学质量要求的提升等都在不
同程度要求教师付出更多的精力，精准或精细
化的作业设计往往有心无力。构建作业设计
共同体，秉持共研、共享的理念是化解时间困
境的有效策略。第二，理念层面的隐性矛盾是
构建作业设计共同体的隐性原因。时间的投
入是确保作业设计有效、高效的物理保证。实
现作业的育人价值，关键在于教育理念的引领。从新课标要求来看，综合学习、跨学科学
习、真实情境中问题的解决等成了核心素养落
地的主要学习方式。作业作为育人的载体，契
合学习规律显然是实现作业育人的关键。然
而，分科教学的现状与综合学习之间存在多方
面的矛盾。因此，共同体的设计尤其是建构不
同学科教师共同体是坚持核心素养导向下作 业设计的必然选择。

然而，何为共同体?共同体的构建有何标志?对这两个问题的回答影响着作业设计 共同体建构的具体实践。所谓共同体，就其
本义而言是共同生活、工作的群体，最初主要
指基于自然意义的血缘共同体或地缘共同
体。随着社会的不断发展，原始意义的共同
体逐渐消失，当代共同体概念逐渐兴起，其更
多以要素属性来划定，而非以自然存在为边
界。从当前研究来看，共同目标、身份认同与
归属感被认为是衡量一个共同体是否构成的
三大要素。基于此，“双减”背景下作业设计共同体的建构可以从以下三个维度着力：
一是确立共同的目标。共同目标的“共同”应
该包含宏观、中观与微观多层面的共同。如宏观层面对作业本质的理解，即一种理念 的共同；在中观层面对学科核心素养的理解，
即一种行动目标的共同；在微观层面对具体
作业活动的理解，即一种设计层面的共同。
二是强化身份认同。认同问题作为哲学中的
一个基本问题，当下已经成为社会学研究中
的一个重要概念，它与类别、角色等概念相联系，揭示的是生活在社会中的个体与社会的
关系。身份认同是共同体生成的基础，作
业设计共同体的形成有赖于教师在共同体中
的身份认同。因此，定期举办作业设计研究沙龙、开展优秀作业设计展示、形成宽容的团
队氛围等是强化身份认同的具体策略。三是增强归属感。归属感是共同体得以成立且持续发展的情感纽带，其既是共同目标、身份认
同的一种综合体现，也是形成共同目标与身份认同的情感途径。对于作业设计共同体而言，归属感的获得可以从内外两个维度提升：
从内在维度看，通过反思性实践、教研培训等
方式提升教师对作业的理解，进而通过专业发展增强自我认同感，感受知识的力量，从而
获得价值认同。从外在维度看，可以通过作业设计样例、作业成果共享等，切实化解教师教学负担过重的问题，释放共同体合作的团
队价值。除此之外，从共同体的组建来看，异质化的团队成员、明确的制度化规定、多样化的自由选择是共同体得以成立的关键。总 之，构建作业设计共同体既是新时代学习发
展的必要，也是化解教师教学负担过重的关
键，这是今后作业改革得以持续推进的保证。

作业管理：形塑作业管理制度的内在权威

雅斯贝尔斯认为：“真正的权威来自于内
在的精神力量， 一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去。”从这里可以看 出，权威可以分为内在权威与外在权威。这种
内在权威类似于社会学家韦伯所指称的人格
感召与法理权威中的专业权威，而外在权威类
似于其分类中的传统权威与法理权威中的法定权威。作业政策作为一种制度文本，无论是 在国家层面还是地方层面，都具有硬约束力，
从而表现出外在权威，这种权威是政策文件所内蕴的基本属性。如“双减”政策对学生作业 时间的要求，对家校协同方式的规定等，这些
原则是学校或教师不可触碰的底线。在这个意义上，“遵守”是制度的代名词。因此，作业管理 制度天然具有法理的权威性，必然会对作业理
论与实践产生直接影响。然而，正如个体行为
需要法律与道德的双重规范一样，作业管理的
有效性既离不开“强硬”制度所具有的外在权
威，又需要一种专业视角下彰显的内在权威。

从学校层面来看，作业管理制度内在权
威的形塑可以从以下三个方面着手： 一是加
强学习理论的研究与探讨。作业是学习发生、素养形成的载体，研究作业并不是为作业
而作业，其实质指向核心素养的培育。而这
一根本性目标的实现，涉及知识与作业的关
系、知识与素养的关系、作业形式与学习效果
的关系等，对这些基本问题的深入讨论与研
究是作业何以育人的关键。 一项制度获得内
在权威的基本遵循恰恰在于制度与原理的有 机结合。换言之，
一项好的制度其内在是一 份简略版的学术研究。
二是加强作业与学业 成绩之间的实证研究。在作业研究中，国外
对作业与学业成绩之间的研究较多，如20世纪美国学者库珀对作业与不同阶段学生学业
成绩之间的关系进行了多年的实证研究。应
该说，加强作业实证研究既是制定与实施作
业管理制度的关键遵循，同时也是制度合法
化的学理依据。三是加强家校社协同育人模
式的研究。作业尤其是家庭作业制度的制
定，其效果的实现需要家庭、学校、社会等多
方主体的协同。如一二年级不留书面作业，家庭要如何安排儿童的休闲时间、学校应该
承担什么样的教育责任等。只有对这些问题
统筹安排，才能形成家校社育人合力。

总之，
外在的作业管理制度只是作业变革的生发
器，而作业育人价值的实现依赖于作业主体对政策的执行力。因此，学校制定作业管理
制度需要具有更高的内在权威，而这种权威的获得关键在于对管理制度本身的合法性与合理性不断地追问。