作为反思性实践者的校长：专业成长的生成逻辑与培训实现路径

校长培训是围绕“校长学习”而展开的一系列有规划的教育实践。校长培训研究需关注两个相互关联的层面：一是学科理论建设，即为校长培训提供系统的理论解释与框架；二是实践行动逻辑，即从校长专业成长的实际路径出发，理解培训作为一项教育实践的内在机制。本研 究的基础正是从“培训学科”的理论建构，转向“学习者成长”的行动探究，以此建立起“教育实践”(校长学习)与“教育实践研究”(校长学习研究)之间的有机联系。
通过对教育实践本身展开理论分析，既可衔接学科建设与实际行动，也能促进作为行动主体的培训活动与培训学科研究之间的对话。在探讨校长学习的理论框架时，理念论
与经验论提供了基础视角，分别强调理性思辨与感官经验的作用，但二者往往难以充分把握教育实践的复杂性与动态性。因此，本文将以马克思主义的实践论为基础，审视校长工作、学习与实践之间的辩证关系；同时引入建构主义视角，关注校长作为反思性实践者，如何在具体情境中建构意义、实现专业成长。

理论重构：从认识辩证到实践智慧的校长学习 范式

校长培训作为一项聚焦专业发展的教育实践，其设计
需建立在对“学习”本质的深入理解之上。根据马克思主义认识论，认识的发展遵循“具体—抽象—具体”的辩证过程：始于对事物表象的混沌整体感知，经过分析提炼上
升为本质抽象，最终在思维中重构为融合本质与非本质属
性的、有机统一的“思维中的具体”。学习作为一种认识
活动，同样贯穿这一历程，始终伴随着具体与概括、结构
性与非结构性之间的矛盾运动。

在这一理论视野下，不同学习理论各有侧重。皮亚杰(
Jean Piaget) 与早期布鲁纳(
Jerome Bruner) 等学者强调
认知结构的建构与概括性，而当代建构主义者则深入关注
学习的情境性、具体性与非结构性方面，尤其对认识从抽
象走向“思维中的具体”这一高级阶段具有重要启发。然
而，极端建构主义否定一切抽象与概括，实则可能使学习
陷入混沌。因此，校长培训的设计需辩证融合两种视角，
引导学习完成从具体经验到抽象概括，再回归具体实践的
完整循环。

基于以上认识，校长培训必须深深扎根于校长工作的真实场域，其特征决定了培训不能仅提供抽象原则或标准化答案，而应着力培养校长在复杂情境中的实践智慧。首先，应对情境的独特性与价值负载：学校管理并非价值中
立的操作，校长需融合信念、价值与具体情境，通过增进
理解、建构意义来引领学校，将看似混乱的局面转化为清
晰的行动方向。其次，驾驭过程的不确定性与复杂性：学
校教育中存在大量无法被完全程序化的“缺口”。校长需
成为反思性实践者，既能运用理论提供依据，又能凭借对情境的深入理解与专业直觉做出判断。最后，处理工作的
片断性与“浅表性”:校长日常工作多任务并行、节奏紧
张且琐碎。培训应帮助校长在“走动式管理”中聚焦核
心——围绕“教学”与“服务教学”形成有知识根据的直觉，将理论知识与现场互动相结合，持续更新课程与教学
领导的经验。因此，有效的校长培训，是在认识论层面对
学习过程的完整把握，在方法论层面对结构建构与情境建
构的辩证综合，最终落地于对校长真实工作逻辑的深刻呼应与专业支持。

实践生成：以反思性知识生产为核心的培训机制 与路径

美国教育家舍恩(
Donald Schön) 认为校长所面对的
大多数重要问题是超出技术和理性的解决方法涵盖的范围
的，是“反思性实践”。结构良好的技术和理论不能解决 校长所面临的结构不良的实践问题。对于这些实践问题，
校长必须做出选择。校长所面对的问题和冲突通常没有现
成的答案，必须通过思考和反思来解决。关于学习和思维的发生，反思性实践(
Reflective Practice) 作为专业发展 的核心概念，由舍恩系统提出，其内涵包含认知方式、行 动逻辑与知识生产三重维度。

反思性实践： 一种具身认知方式

技术理性的失效与反思的必要性

校长工作的核心场域并非“坚硬高地”,而是充满 “复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性”
的“沼泽地”,标准化管理理论和普适性“最佳实践”常 在此失灵。舍恩指出，专业工作者面对此类独特、不确 定且有价值冲突的情境，不能仅依赖既定科学理论或技 术手段，而应成为“反思性实践者”,在实践与思考中 循环。科佩兰研究发现，“行动中识知”是校长工作核 心特征，校长需在动态实践中反思：“发生了什么”“这意味着什么”“我该做什么”,构建情境理解并调整行动 策略。

反思性实践的认知方式强调在实践过程中通过反思来 获取知识和解决问题，而非依赖于预先设定的理论或技
术。那么,反思的本质是什么呢?舍恩发现职业教育界常出现“专业知识”无法解决实际问题的弊病，如船舶专业教师不知教学生造怎样的船，管理专业教师无法教学生在不确定情境中决策。这些问题需要从认知方式角度思考，
而非仅考虑增加或改进专业知识教学。泰勒主义遵循“问题—规则—解决方案”的线性逻辑，无法应对教育现场
“独特、不确定与价值冲突”的情况。该线性逻辑适用于结构良好的场景和问题，但教育实践中非良构场景居多，
管理者面对的场景往往是即时、不确定且带着不同想法和需求的。

反思是一种具身认知方式

舍恩的反思性实践强调在复杂情境中，实践者通过
“行动中反思”和“行动后反思”来应对问题，以应对实
践中的复杂性和不确定性。在与实践互动的反思中展开的
“认识”,是一种具身认知方式。

具身认知理论认为，认知过程并非完全依赖于抽象
的符号系统或语言，而是与身体、感官、动作和环境密切相关。认知是“身体在世界中的行动”(
embodied in action) 的结果。例如，认知不是“思考”或“推理”,而是“做”和“体验”的过程。舍恩强调在行动中进行
反思，即在实践过程中对行为进行即时调整和反思。这种反思不是脱离身体的抽象思考，而是与身体、情境和
行动紧密相连的。这与具身认知中“认知是身体在世界
中的行动”这一观点高度契合。舍恩强调在行动之后进
行反思，即对已发生的行动进行回顾和分析。这种反思
过程也涉及身体经验、情感和情境的参与，而非纯粹的
理论思考。 舍恩强调实践性知识(
knowing-in-action)

是通过实践、反思和再实践不断生成的。这种知识难以
通过语言表达，而是通过身体经验、情境互动和反思过
程逐步积累。这与具身认知中认知是“身体在世界中的
行动”这一观点一致。

校长反思性实践的行动逻辑

反思性实践的认识论坚持着这样一种假设：资深的专 业实践者所知道的知识通常要比他们能说出来的多得多，
他们表现出一种实践中的认识，但这种认识在大多数情况 下都是内隐的。事实上，“知道什么”和“知道如何”“知
道为何”是截然不同的认知水平。

知道什么

“知道什么”是指校长对教育理论、管理原则、政策 法规等知识的掌握。例如，校长可能需要了解教育政策、
学校管理理论、课程设计原则等。这些知识通常以命题形 式存在，可以通过阅读、培训或学术学习等方式获得。然 而，这些知识在实际管理中可能难以直接转化为有效的实 践决策。一位校长可能熟悉教育政策和学校管理理论，能 够引用相关文献支持其管理决策。然而，在面对复杂情境(如教师冲突、学生行为问题等)时，他可能无法将这些
理论知识有效地转化为具体的管理策略。例如，他可能知
道“教师冲突需要通过沟通解决”,但不知道如何具体实
施有效的沟通策略。

知道如何

“知道如何”是指校长在实际管理中通过经验、实践
和反思所积累的实践性知识。这种知识难以通过语言表达，而是通过行动、调整和反思获得。它强调在复杂情境中灵活应对和解决问题的能力。一位校长可能在处理教师冲突时，虽然没有明确的理论支持，但通过多次实践和反思，逐渐掌握了如何通过倾听、协商和调解来解决冲突。 这种能力不是通过书本学习获得的，而是通过反复实践和反思积累的。他可能无法清晰地用语言表达出“如何”
做，但能够有效地应对类似情境。舍恩用“在行动中认识”来指涉这种我们在理智行动中表现出的“知道如何”
的认知类型。

知道为何

“知道为何”是指校长纵观整个行动系统后，对相关
决策和行动的正确性和合理性的思考。校长在行动后的
反思作为一种认知方式，体现了从实践到理论的深化过
程。例如， 一位校长在实施新的教学改革后，通过回顾
和分析改革过程中的具体行动和结果，反思其决策的合
理性与效果，从而调整后续的管理策略。这种知识可以
界定为“知道为何”。这种反思不仅帮助校长识别问题和
改进机会，还促进了其专业成长和领导力的提升，在这
个语境中，校长作为反思性实践者具有了实践性知识生
产者的特征。

校长在反思性实践认知活动中，人与理论融为一体，
而非理论外在于人、人机械执行理论。只有如此，实践
才能以人这一行动主体为中介实现与理论的统一。威尔
森认为，舍恩提出的反思性实践新认识论消弭了理论与
研究的界限，人作为主体在行动与认识中以个性化方式
实现实践与理论的双重具身，这使其对待实践工作会持 研究立场。

校长作为实践性知识的生产者

若“在行动中认识”是反思性实践的前提，“在行动
中反思”则是其认识论的核心。“在行动中反思”是实践
者在行动时的思考，是持续框定问题情境、应用先验知
识与经验获得满意结果的过程。复杂多变的专业实践中，
“问题”非既定，首要任务是找出问题。由于专业实践情境化，无法用统一、标准化的方法解决问题，需在行动中 反思。所以，专业实践并非简单应用科学技术解决问题、
实现目标，而是反思性实践。反思中形成的“行动中的知
识”或“实践知识”是缄默、隐性的，它是专业实践的基 础。反思性实践认识论重视实践知识，认为专业实践活动
是知识源泉之一。

反思是实践性知识的生产机制

按照波兰尼的知识分类框架，“知道如何”和“知道
为何”的知识是默会知识，内隐于实践者行动模式与处理
事物的感受中，在其本能且娴熟的行动中展示。“知道如
何”与行动中的反思有关，“知道为何”与行动后的反思
有关，二者是校长结合情境做出的认知判断。这种“默会
知识”难以用命题和程序性语言表达，难以分享和通过
听讲、机械模仿等方式习得。从这一意义讲，“在行动中
认识”是具身认知活动，突破了认识与行动、理性与直
觉、理论与实践的界限，实现了身体、心理与环境的有
机统一。

行动中的反思。行动反思是实践性知识生成的重 要机制之一。行动中反思发生于实践即时情境，是“在不 确定、不稳定、独特且充满价值冲突的情境中对行动的思 考”。如校长处理校园突发事件时，需在信息不完整状态 下瞬间重构决策框架。其本质是实践者与情境的动态对 话：实践者重新框定问题，通过现场实验验证新策略。行 动中的知识包含校长校园观察等，如校长提及的“气场把 控”“好方案是妥协出来的”,都是其实践性知识的体现。 校长通过反思行动生成实践性知识，包括对自身和他人行 动的反思。“在行动中反思”强调反思在当下行动中进行 且不中断行动，能在情况变化时影响后续境势，这是其与 其他反思类型的关键区别。实践者“在行动中反思”时成 为研究者，能有新发现、构筑新理论，在此过程中行动与 思考互补。

在舍恩看来，“在行动中反思”是个体进行的一种持
续不断的内部对话，作为主体的个体在遭遇问题时，会从
个人的经验、信念、知识出发，对各种情境因素进行诠释
及再诠释，以做出决策，解决问题。这种专业工作者对不
确定的、复杂的实践问题的创造性的个性化反思是反思性
实践的核心和灵魂。在行动中认识、在行动中反思以及行
动后的反思是校长进行实践性知识生成的过程。

行动后的反思。行动后反思具有回溯性特征，表 现为实践结束后对行动模式的解释和分析。行动后反思设计目的有二： 一是让学习成为例常行为，抓住学习机 会；二是让组织成员保持反思心境，持续参照评估自身及 单位、部门或组织，并思考改进方法。行动后反思内容包 括：回顾行动目标，即预期发生何事及如何达成；回顾行 动 ，即实际发生何事；分析原因，即实际与预期差异的成 因；提出改善建议，即下次遇此情况会怎么做；形成下一 步行动计划，且讨论过程应记录下来。行动后反思是基于 经验的探究过程。在校长培训中，校长反思管理行动和决 策时，要提升反思结论，将其与理论结合，用理论方法论 指导行动。校长还应与管理或教师团队交流讨论，发现反 思结论的优缺点，提升反思水平和合理性，得出更合理有 意义的结论，促进成人自我学习能力和效果提升。如学校 发展规划论证会上，校长用SWOT矩阵检验战略决策合 理性，此时更强调理论工具的深度应用。

此外，行动后的反思有助于校长从实践中学习，将经
验转化为可迁移的知识。同时，行动后的反思还能够帮助
实践者识别问题、调整策略，并在后续行动中应用这些知
识，从而促进实践性知识的不断更新和深化。

校长培训中的意义建构

意义建构理论(
Meaning-Making Theory) 由美国学
者德尔文(
Brenda Dervin) 于20世纪60年代提出，其
核心在于解释信息、沟通与意义之间的关系。该理论认
为，信息的获取与使用是一个主观建构的过程，个体并
非被动接收信息，而是通过个人经验、情境和互动来构
建意义。意义建构理论强调学习者在学习过程中主动构
建知识的意义，而非被动接收信息，强调学习是一个积
极的、互动的过程。

校长主体性体验是意义建构的动力源。校长在培 训中的主体性体验是其意义建构的源泉和核心动力。培训 的有效性极大程度上取决于能否充分尊重、激发并支持校 长对自身体验进行深度加工(反思、对话、实践、整合)。 理解其呈现的多样性和加工的复杂性，是设计真正“以 校长为中心”、能促发深层学习和持续变革的专业发展活 动的关键基础。忽视主体性体验的培训，往往只能触及表 层，难以转化为校长内在的专业自觉和行动力量。校长培 训中的意义建构指的是在针对校长的专业发展活动中，校 长们如何主动理解、解释、赋予价值并最终内化培训内 容、自身经验、学校情境以及教育理念的过程。它不是简 单被动接收信息，而是校长基于已有知识、信念、经验和 学校实际，积极地构建个人化的、对专业实践有指导意义的理解。

校长主体性体验的过程。校长的主体性体验外显 的部分呈现多层次、多维度的方式。身体感知和情绪反 应：首先是对培训环境(如物理空间舒适度、氛围)、活 动强度(如密集研讨的疲惫感)、人际互动(如与专家、 同伴交流的愉悦/紧张感)产生直接的生理与情绪反应。 “这个互动环节让我手心出汗”“讲座内容让我如坐针毡” 等描述即体现此层面。认知激活和产生关联：校长将新信 息、理论、案例与自身既有经验(过往实践、成功/失败 教训)、已有知识体系、学校具体情境(校情、师生、社 区)进行即时链接。“这让我想起我们学校那次……”“这 个模型能否解决我遇到的X问题”即此类心智活动的体 现。价值判断与意义赋予：校长依据个人职业信念、教育 价值观、学校发展目标，对培训内容进行价值评估：“这 有用吗?”“这符合我对‘好教育’的理解吗?”“这能实 现我的办学愿景吗?”表现为对某些内容的强烈认同/抵 触、对实用性的迫切关注。价值判断是意义建构的关键过 滤器。符合核心信念的内容易被接纳并赋予高意义，与之 冲突的内容可能被排斥或需经复杂调适(如改变原有信念 或创造性融合)才能赋予新意义。叙事化表达与反思：在 交流(小组讨论、分享)、书写(反思日志、行动计划) 或内心独白中，校长将碎片化体验组织成连贯的“故事”。 如：“听了Y专家的分享，我意识到我以前处理Z问题的 方式其实是……未来我打算……”此过程本身就是主体性 的外显。叙事是将体验转化为意义的核心工具。通过讲 述，校长梳理思绪、澄清困惑、定位自我、规划行动，完 成对经验的初步结构化理解。“写下来/说出来”本身就 是意义深化的过程。

校长学习预期在培训中转化和迭代。校长带着特 定期望和目标参与培训，这些影响其对培训内容的关注与 理解。校长的学习预期与意向是培训中动态转化与迭代的 意义协商过程。现象学关注个体经验感知，校长培训的现 象学视角强调校长主体性体验的呈现与加工，其个人体验 是意义建构的基础，理解主观感受有助于改进培训。校长 主体性体验有三个特征：一是时间性，校长带历史经验参 与培训，在当下重构意义并指向未来实践；二是具身性， 认知源于身体与培训环境的互动；三是社会性，体验在与 其他主体对话中校准。校长学习预期与意向分阶段迭代。 进入培训时，校长有多层次预期，对“工具性”知识感兴 趣，实用知识帮助新校长进入管理者角色。第二阶段，培训课程撬动中阶学习预期，学习者对“解释性”知识兴 趣提升，关注问题逻辑推理。第三阶段，激发高阶学习 预期，学习者探求自我认知，产生“经验输出”和“专 业话语权”需求，学习意向从“点状解决”转向“系统 性变革”。

校长在培训中从学员转变为实践专家，经历从学习主
导者到反思性实践者的身份转变。培训活动激活经验、促
进反思，课程设计、同伴互动及社会性情感参与影响意义
建构，培训内容加强与校长生活世界的关联，催发课程形
态转变。这一角色转变促成从新手校长到专家校长的转
变，实现从“技术性学习”到“身份意义重构”。

校长实践性知识的实用性逻辑

校长的知识生产与理论工作者相比，最大的差异是 遵循实用性逻辑。首先是有效性。知识呈现碎片化、情 境依赖、默会性特征，以解决即时性生存困境为核心诉 求。知识生产的即时性。知识生产启动于校长工作现场
的急迫困境而非紧急解决某一学术问题。对于知识的应 用性和有效性，校长生产的实践性知识以当下问题解决 的效果作为验证的标准，而对于理论观点的严谨性和自
洽性则是后续理论研究需要研究和探讨的问题。校长生 产的实践性知识具有情境性，以经典案例、情境叙事作
为主流知识传播的载体。实践性知识具有实用性和温和
性。有别于理论更迭的范式革命和自我革新的决绝，校 长生产的实践性知识更迭则取决于实践者对情境和条件、
资源认知角度的调整，经历了思维方式的变化，虽与理 论认知相关，但与理论研究的范式革命相比，是温和的
改变。最重要的校长实践性知识的问题解决的价值诉求 具有情境性和具体性，有别于理论研究对价值普适性的
严谨论证和规律探索。

将校长定位为“反思性实践者”,绝非仅强调其须具
备教学或管理技能，而是深刻认识到校长工作本质上是嵌
入于高度复杂、多变、充满价值冲突的独特教育情境中的
专业实践。这一角色的核心在于校长能够持续地对其行
动、决策及其背后的知识、信念与情境进行深度审视、批
判与重构，从而生成实践智慧，引领学校发展。

结语

综上所述，本研究通过融合马克思主义实践观与当代
反思性实践理论，构建了一个理解校长培训的整合性框
架。它将校长从知识的被动接受者重新定位为在复杂情境
中通过持续反思主动生成知识的“实践专家”。这一范式
转变要求培训本身从内容灌输转向生态设计，核心在于创
设能激发校长主体性体验、支持深度反思与意义协商的学
习环境。未来的校长培训实践与研究，应致力于深化此范
式，真正赋能校长在其独特的“沼泽地”中孕育并践行教
育领导智慧。