乡村教师数字素养的“破茧”之道：内生动力的唤醒与赋能
乡村教师数字素养的“破茧”之道：
内生动力的唤醒与赋能
乡村教师数字素养是提升乡村教育品质和实
现教育均衡的关键因素。2019年，中共中央、
国务院印发的《中国教育现代化2035》为乡村教育数字化发展指明了方向²];2022年，教育部推 出行业标准《教师数字素养》进一步规范了教师
数字素养的发展3]。当前，乡村教师数字化素养 的相关研究主要集中在数字化教学技术的赋能成
效和数字资源整合方面，关于乡村教师自身的研
究稍显薄弱[4]。乡村教师数字化持续专业发展、
组织支持感、数字化教学自我效能感与数字化教学素养之间呈显著正向相关[5。但就目前而言，
乡村教师数字素养提升意愿比较弱，大多呈现出
无力或无心学习、应付性学习等状态[6。因此，
本文在已有研究的基础上，聚焦唤醒乡村教师内
生动力，提升教师数字化教学自我效能感。教师
通过主动觉醒的内生动力来挣脱资源依赖与无心
学习的茧壳，紧跟教育数字化转型的时代浪潮，促
进教师完成从“要我学”到“我要学”的蝶变，进而 达到提升自身数字素养，推动乡村教育数字化转
型，促进乡村教育高质量发展。
困境溯源：
个体局限与环境支持的双重制约
在教育数字化转型深入推进的背景下，乡村 教师数字素养呈现“基础能力具备而深度应用不
足”的结构性特征，数字技术多停留于工具性嵌
入，难以引发教学模式与学习方式的实质变革。
一方面是个体能力与认知局限；另一方面是制度
供给不足、支持生态失衡等因素叠加所致。具体
将从以下“个体-环境”两个维度来阐述。
个体维度：数字素养的“基础普及”与 “应用乏力”
从个体维度来看，乡村教师数字化素养提升
面临诸多挑战，具体有以下三个方面：一是乡村教
师的技能断层。当前乡村教师数字化素养的整体
水平呈现出"基础能力较为普及与创新应用相对 薄弱”的二元特征，这种认知跃迁体现为从单纯
关注设备操作转向教育场景重构的深层需求。乡
村教师数字素养整体偏低，尤其是数字社会责任
意识和数字化应用能力较弱[7]。二是乡村教师
在数字化教学中的认知偏差。教师对数字化的认
知普遍存在一定的“认知距离”,一方面，部分教 师采用“照搬城市”的路径，复制城市教育模式，
缺乏创造性，沦为城市学校的附庸[8];另一方面，
乡村教师往往认为传统的教学方式与手段更契合
乡村教学的现状，对数字化教学不重视[⁹。三是 乡村教师数字素养匮乏的深层诱因。这种匮乏源
于三重张力：第一重张力是“需求-价值”错位，教 师在数字技术应用方面能力不足，难以有效利用
数字技术提升教学质量[10]。盲目应用技术反而
会干扰教学节奏，忽视数字化在跨时空资源共享、
个性化学习支持中的潜在价值。第二重张力是
“能力-焦虑”交织，面对技术快速迭代，教师因缺 乏系统学习而产生技术恐惧，一些年长教师认为
数字技术会使他们暴露自己与时代脱节的局限，
进一步削弱了他们的内生动力，陷入越不用越生
疏的能力退化困境。这种担忧在缺乏心理辅导或
实践支持的环境中逐渐演变为对数字化教学的抗
拒。第三重张力是“路径-依赖”固化，乡村教师
长期依赖传统讲授模式，将数字化创新等同于推
翻重来，未意识到技术可渐进融入现有教学框架，
因此对数字化教学缺乏热情，固守传统教学方式，导致其数字素养提升动力不足11]。对于许多乡
村教师而言，数字化在潜意识中被视作额外的工
作负担，而不是可以减轻教学压力、提升教学效率
的工具。
环境维度：制度与生态的支持性失衡
从环境维度来看，乡村教师数字素养提升面
临政策执行偏差、学校支持不足与资源供给错位
等问题，形成“外部推力不足-内部拉力有限”的
双重掣肘，严重削弱了乡村教师数字化转型的积 极性。
自2004年以来，全国中小学教师完成了人均
不低于50学时的教育技术培训，提升了教育技术 应用能力，但乡村教师在信息技术发展的新阶段
仍面临挑战[12]。究其根本原因，一是培训课程内
容的脱域化。现有培训多聚焦通用技术操作，缺
乏对乡村教育特殊场景的针对性设计，导致“学
用脱节”普遍存在，培训内容难以满足教师多样
化学习需求的问题。二是培训方式单项化。早期
培训多采用“专家讲座-教师听讲”的灌输模式，
缺乏参与式工作坊、校本教研等实践性环节。教
师习惯于将信息技术简单化、拼盘化地镶嵌于教
学表层，对如何将信息技术与教育教学深度融合
的思考不足，在信息化培训中也更加注重技术工
具的学习，忽视信息化教学创新理念与思维的培
养[13]。三是评价目标异化与价值错位。主要体 现在现有评价目标往往将学生成绩和升学率作为
核心考核指标，迫使乡村教师陷入“分数至上”的
认知误区，导致数字化教学创新沦为“边缘性投
入”。数字化表面上减轻了乡村教师在传统教育
模式中的负担，却增加了乡村教师在适应教育数
字化方面所承受的负担¹4],教师投入的数字化改 革成果难以转化为职业发展资本。更甚者，数字
化任务常以行政命令强制叠加于常规教学，却未
精简其他事务，迫使教师陷入“为数据而数据”的
应付性劳动[15]。尽管部分学校设立“信息化先进 个人”等荣誉，但也难以满足乡村教师合理的经
济补偿需求，乡村教师薪资待遇较差，进一步加剧
其职业焦虑[16]。这种“重结果轻过程、重形式轻 实质、重管控轻赋能”的评价导向，不仅矮化了数
字化教育的实践价值，更从制度层面消解了教师
自主创新的内在动机。
除此之外，教师在数字化教学中也存在一定程度的协作不畅现象。当前乡村学校的教学生态
中，教师间的互动频率低，跨学科的数字化教学协
同尚未形成。许多教师在开展数字化教学时缺乏
合作伙伴，更多是独自摸索，这种处境往往直接影
响到教师归属感的建立。在乡村学校中，教师之
间缺乏有组织的集体学习与经验分享，而学校也
由于经费或技术支持的局限，难以为教师提供动
态性的技能反馈与教学咨询。这种缺乏协作与交
流的教学文化，不仅打击了教师的归属感，还削弱
了其参与数字化教学模式创新的意愿。
动力唤醒：
乡村教师数字素养的内生成长路径
乡村教师数字素养的内生成长，关键在于激
活并持续强化其自我驱动力。教师自我内驱力的
提升应从自主意愿、能力获得与群体归属三个方
面同步推进。以价值认同与目标引领实现认知破
局，以分层精准、情境化培训夯实能力基础，以同
伴互助与发展共同体强化情感联结。
认知破局：从“技术边缘人”到“核心参 与者”
激发教师自主意识与成长需求是唤醒其内生
动力的关键。乡村教师数字素养薄弱，究其根本
是教师自我发展的内生动力不足，外部动机内化
过程受阻，导致数字素养提升能力不足。清晰的
目标能够激发教育工作者和相关参与者的内在动
力，使其认识到自身工作的价值和意义，从而更加
积极主动地投入到数字化转型实践中[17]。而内
生动力的培育需关注教师个人的自主性、胜任感
与归属感，从根本上推动个人的内在成长。
思想观念的现代化是教师自我成长的基础。
教师需树立“终身学习”的理念，主动拥抱教育变
革与挑战。习近平总书记强调：“人才是衡量一
个国家综合国力的重要指标。”[18]人才的培养不
能只靠外界的帮助，只有促进人才自身发展动力，
提升内驱力，才能从根本上缓解人才短缺的情况。2024年，中共中央、国务院颁布的《关于弘扬教育
家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设
的意见》指出，大力弘扬教育家精神，加强新时代
高素质专业化教师队伍建设[19]。一方面，教师需 深刻理解高素质专业化教师队伍的建设要求，持
续自我激励以提升专业知识与技能。通过主动参与校内或在线培训课程来不断更新自身的知识体
系。另一方面，学校可借助榜样示范等方法，协助
教师转变传统观念，构建内在的动力机制。
能力筑基：从“单向输入”到“精准提升”
教师的胜任感来源于扎实的学科素养和教学
技能。围绕这一目标，教师应注重实践与反思的
结合，并通过课堂行动研究，分析教学效果与学生
反馈，明确教学改进的空间。同时，针对自身薄弱
领域开展专项提升计划，如学科融合、跨学科协作
等，以综合能力的提高支撑内生动力的稳步增长。
根据教师的数字技能水平、年龄层次及教学
实际需要，开发分层次、主题化的培训课程。学校
需要定期实施信息技术培训，提高教师的信息技
术操作能力和应用水平，使其能够有效利用现代
信息技术优化教学过程[20]。面对技术功底薄弱
的教师，应注重基础应用能力的培养，引导他们巧
用基础数字工具为课堂教学提质增效。对有一定
技术基础的教师，进一步提供综合性应用课程，涉
及如何整合数字技术与课程设计。以实践为导向
开展教师培训，聚焦精准培训，全面提升教师的信
息素养，同时通过大数据强化师资的均衡配
置[21]。除此之外，还应倡导“在用中学”的培训方 式，引入以问题为导向的培训教学设计，帮助教师
在真实教学场景中体验数字化工具的应用效果。
通过模拟课堂、案例教学或课后反思，让教师认识
到数字技术对学生学习效果的促进作用，提升教
师对数字应用的胜任感。
情感联结：从“协作不畅”到“共同成长”
内生动力的构建离不开教师的情感维系与群 体归属感。教师应主动参与学校活动和学术交
流，增进与同事和学校管理层之间的互动，避免形
成孤立感。与其他教师交流教学媒体相关问题，
能够显著提升教师的教学媒体胜任力。教师之间
的交流互动不仅有助于能力的提升，还可以获得
更多实用的经验和建议，看到自身进步的空间和
可能性。推动同伴间的互助和合作，在校内定期
组织“数字化教学研讨会”或“示范课公开展示活
动”,教师通过分享经验和成果，不仅能更深入理 解技术的应用，还可从集体中获取成长的动力。
学校管理部门应关注教师的实际困难和诉
求，为其提供实质性的支持。一方面，设立教师成
长咨询室，主动开展活动促进教师结对；另一方面，打破“青蓝结对”固有的资深教师向新手型教
师单方向传授经验的模式，年轻教师可以向资深
教师传授信息化技术以及操作要点。青年教师作
为数字环境下成长起来的一代，对数字媒体和数
字产品的使用更具优势，在团队中可适当发挥这
种优势，“以新带老”[22]。深化教师结对的功能性
以及防止教师陷入协作不畅的困境。
开展城乡教师结对，对城乡教育协调发展有
重要意义。立足教师成长需求，组建青年教师自
治性成长组织、骨干教师自驱性发展组织、校际专
业性合作组织等教师发展共同体。尤其要发挥资
深教师的示范引领作用，通过案例展示让新手教
师和职前教师获取数字资源共享的成功经验[23]。
社群和团队的力量远超个人，通过教师结对和共
同体的构建，能够充分发挥社群的力量，帮助教师
摆脱困境，进一步激发出自我提升的内生动力。
体系支撑：
构建乡村教师数字素养的长效赋能机制
政策精准化：从“资源堆砌”到“需求响 应”
政策精准化是破解乡村教师数字素养发展困
境的关键抓手，其本质在于通过资源适配与评价
转型的双轨联动，构建“需求识别-资源供给-价
值激励”的闭环体系，从而将外部支持转化为内
生动力24]。传统政策在执行中常因资源投放方
式趋同、评价导向偏重结果，导致陷入“设备沉
睡”与“创新不足”的双重困局，硬件配置脱离乡
村教学场景，评价体系忽视教师成长诉求。而精
准化政策需立足乡土实际，以适配性资源降低技
术应用门槛，以发展性评价重塑职业价值认同，二
者协同为教师破茧突围提供“能力支撑”与“动机
燃料”。
场景化资源适配：破解“设备沉睡”困 境。尽管我国在信息化和数字化方面出台了一系 列政策，如2022年，教育部印发《新时代基础教育 强师计划》进一步提出教师管理和教师资格管理 的信息化，通过建立相应的信息系统，并探索通过 人工智能技术辅助对“教师管理优化、教师教育 改革、教育教学方法创新”等方面进行优化与创 新[25]。但在实际实施过程中，政策效果与预期还 存在一定差距[26]。一方面，政府需制定针对性强的教师发展培训政策，建立分层培训机制，按照教 龄与学科需求定制课程。针对不同的情况和需求 来进行教师发展培训，才能使政策更加精准化的 实现目标，从“大水漫灌”到“滴灌渗透”。另一方 面，要充分利用在地化资源，建立“乡土资源库”。 在地化教育是乡村教育与一方水土的教育情境相 衔接、推进农村教育现代化的重要抓手[27]。由县 教育局牵头，联合高校与乡村教师共同开发适配 本地场景的教学资源。针对边远地区设备短缺问 题，开发支持离线缓存功能的课程，涵盖乡土知识 模块，教师可直接下载，断网环境下仍可调用。另 外，教育部门应增加对乡村学校数字化工具的资 助与分配，确保基础教学硬件正常使用。
评价转型：以“成长积分制”激活内生动 力。在培养乡村教师的数字素养方面，教育评价 是激发其内生动力的关键因素。教育评价是影响 教师教学实践的“指挥棒”,它对教师的行为和专 业成长有着重要的引领作用[28]。参照浙江省实 行的中小学教师专业发展培训学分制管理办法 中，“成长积分制”按照教师的水平将教师培训分 为不同层次，分别对应教师不同的专业发展阶段， 以分层培训的方式使教师熟练应用信息技术优化 课堂教学，以具体有效的教师专业发展评价机制 激活教师的内生动力[29]
公平合理的评价机制是教师内生动力的“助
燃剂”,能点燃教师自我提升的火种，在进一步看 到成效时产生更加持久的正反馈，将阶段性成就
与成长期限进行评估，不断看到自我努力的结果。
技术适切化：从“高门槛工具”到“乡土 化方案”
技术支持是教师发展的重要“助推器”。首
先，要完善教育信息化基础设施建设，优化智能化
的教学资源平台，为教师提供便捷、高效的数字化
教学工具；其次，鼓励高校、研究机构与中小学合
作，探讨前沿教育技术在实践中的应用路径，通过
提供操作简便、针对性强的技术支持方案，降低教
师的适应门槛和应用成本。例如，合作机构可以
将学科知识点进行代码化转译，高校可开发与教
材章节精准匹配的HTML交互模块；又如，针对三 角函数章节，生成包含动态函数图像、公式推导步
骤的离线网页，封装为即开即用的数字教学包。
此方案实现将降低技术理解门槛、使得本地化运行免除网络依赖以及模块化资源支持按知识点精
准调用，使乡村教师无需编程能力即可开展信息 化教学。
生态协同化：从“单点突破”到“全域联动”
在数字化教育变革的浪潮中，提升教师数字
化素养已成为当务之急，而内外协同激发教师自
驱力则是达成这一目标的关键策略。内外协同并
非简单的外部支持与内部动力的叠加，而是两者
相互作用、深度融合，共同为教师数字化素养的提
升注入源源不断的活力。
第一，外部支持内化：以“资源下沉”激活发 展动能。外部支持体系为教师数字化素养的提升
搭建坚实的平台，同时激发教师的内部自驱力。
学校推出针对性的教育信息化主题教研项目，构
建良好的信息化教学环境，并要求教师参与到这
类教学活动中，在教学实践中掌握信息技术教学
能力[17]。通过搭建各类教育教学展示、培训、研 究活动平台，将外部技术资源精准注入教育教学
中，实现精准的资源下沉。鼓励教师自主申报参
加，以需求为导向，提升投入度、实效度与获 得感[18]。
第二，内生动力反哺：以“经验上云”重构支持生态。内生动力的激发也反作用于外部支持体
系的优化。教师自主意识的增强，使得他们对外
部培训资源的需求更加明确和具体，促使外部培
训资源向更具针对性和个性化的方向发展。教师
胜任感的提升，让他们在数字化教学实践中积累
更多经验，这些经验又能以校本案例、课堂数据等
形式，通过云端平台反哺区域资源池，实现“经验
上云”,推动培训内容动态更新。
总之，内外协同激发教师自驱力，是提升教师
数字化素养的有效途径。教师需明确数字素养与
教学绩效的正相关，主动将数字素养培育融入实
际教学30]。通过外部支持与自身动力结合，本研
究构建的“内生唤醒一外部赋能”协同路径，旨在
从根源上破解乡村教师数字素养“不思用、不会
用、难持续”的现实困境。该路径以“认知重塑-能力建设-情感联结”唤醒教师内生动力，并以
“政策精准化-技术适切化-生态协同化”构建系
统性支持机制，为乡村教师数字素养的持续发展
提供了理论参照与实践可能。唤醒教师内在成长
意愿、构建长效协同生态，不仅是实现其数字素养
“破茧”的关键，更是推动乡村教育高质量发展的
重要依托。