乡村教师精准培训的困境、根源及其破解
教师培训是乡村教师重塑知识结构、锤炼教学能力和厚植教育情怀的重要途径1。
《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》明确强调“按照乡村教
师的实际需求改进培训内容和方式[2”,培养能够扎根乡土的优质师资队伍。但乡村
教师培训在目标定位、内容遴选、实施方式、效果评价和条件保障方面存在精准度不
高等问题³,制约了培训成效。乡村教师培训到底面临何种困境，造成这些困境的原
因有哪些，又该如何破解，值得探讨。
乡村教师精准培训面临的困境
培训目标定位不够明确
各级教育主管部门、教师教育管理机构能够贯彻落实教育部关于乡村教师精准培
训的政策要求，结合实际制定相应培训方案，但在实际执行中对精准培训理念的理解
和贯彻力度还有待提升，对宏观政策语境中“精准”的理解和把握不够全面，以至于“概
念的精准”无法有效转化成“操作的精准”。例如，乡村教师精准培训政策要求各地要创新乡村教师需求诊断方法，但在操作层面部分地方还是习惯于从区域教育资源均
衡化配置和学校师资建设结构性短板的全局视野把握培训需求，对乡村教师个体差异
化培训需求关注不够。
培训课程内容不够适配
“传统的教师培训一般强调内容和标准的统一性，侧重培训的社会作用效果而忽
视学员的个体需求差异性4]。”这种自上而下的培训内容遴选原则，往往遵循政策导
向和组织目标导向。培训课程设置和内容遴选更看重送培学校对教师能力素质的需求，
较少考虑参培教师自身能力禀赋和兴趣需要。在现实情境中，虽然不少乡村教师培训
项目都在形式上开展了培训需求诊断分析，拟定了培训重点和难点，遴选教学案例和
教学实践素材，并通过内容分专题、分学科、分任务和分地区等方式来优化培训课程
体系，但这些做法的行动逻辑是建立在送培学校师资队伍建设的整体诉求上的，培训
内容设置是为了解决学校教师发展的共性问题或难点问题，而非解决教师个性发展的
难点或痛点问题。同时，不少乡村教师培训课程设置并未根植于乡村教育的实践语境
和文化生态，存在培训课程去语境化的倾向。“现有培训呈现出同质化、高频化、城
市化的倾向，缺乏对乡土文化、乡村育人问题、乡土课程开发等领域的真切关注5。”
培训实施方式不够灵活
很多培训还停留在专题讲座、理论研学、小组讨论等传统培训方式上，较少采用
交互式、探究式、研讨式和数字化培训方式，导致整个培训过程理论学习比例高，实
践研修比例低，先进理念掌握多，优质经验内化少。甚至还存在不分学科、层次、学
段和区域差异，盲目地采取城市化、标准化和统一化培训策略，用城市教师的“培训
经验”来指导乡村教师“培训过程”。这种做法会忽视对乡村教师成长环境复杂性、
培训需求异质性、接受能力差异化的识别、理解和回应，从而导致培训方式缺少人文性，
使原本充满挑战性、趣味性和活跃性的研学过程变得枯燥无味，丧失活力。同时，由 于授课专家没有充分接受关于乡村教师思维方式、认知能力、学习习惯和行为模式等
相关知识的学习，授课方式无法贴近乡村教师工作和生活的实际情境，无法有效识别、
诊断和分析乡土社会环境中的教育问题及其根源，从而导致培训学员无法联想具体化
的教学场景，难以形成具体问题在抽象课堂中解决的一般流程和基本规律。
培训评价权重不够均衡
参训教师培训效果评价理应涵盖量化可视的指标测评和隐性内化的指标测评。但
现实中，教师的情感、态度和价值观等内隐性指标的测评难度偏大，出勤率、提交作业、
参与研讨等外显性指标的测评难度较低，所以不少培训项目对参训教师学习成效的考 核评价指标较为单一，多停留在对出勤签到、作业提交、小组作业、研讨发言等指标 的检测评估上，较少对参训教师学习体验感、满意度、效能感和内驱力等进行合理评估。
不少参训教师表示考核评价制度不够合理，往往能到场学习、能按时提交作业、能参
与小组讨论就能取得合格证书，反而是那些上课认真思考、积极与专家互动的教师得 不到较为客观合理的评价。这种情况并非个例，一些学者的研究也表明该问题的严重性。
“乡村教师培训中对参训教师的评价往往只是考勤记录、作业成绩，以拿到结业证为 培训的终结，评价缺乏持续性、连贯性和一体性，忽视参训教师回校后的教学改进6。”
培训保障机制不够健全
一是培训学员的遴选机制不完善。不少学校会走“掐尖路线”,只要有上级部门
分配的教师培训名额均会推选那些发展潜力大、学习能力强、自主性较高的优秀教师
参加，试图通过发挥骨干教师的引领作用来提升学校师资整体水平。也有学校会走“补
短路线”,挑选那些还不熟悉教学流程、尚未完全适应教学节奏、缺少专业发展相应
素养的青年教师参与培训，试图通过弥补短板的方式来强化学校师资建设水平。此外，
送培学校缺少遴选机制，存在按照送培学校师资整体境况或主要责任人主观判断来遴
选参训教师的问题。二是参训学员的保障机制不完善。送培学校层面，参训教师耽误
课程或其他教学工作的制度安排不够明确，导致参训教师不得不面临抽时间参与培训、
返校后挤时间补课的困境，这也是造成部分乡村教师不愿意参加各级各类培训的重要
原因之一。这种缺少时间安排制度优化的情况，不仅会造成教师自身学习时间紧张，
还会因此耽误正常教学进度，影响学生的学习节奏和学习体验感。施培单位层面，培
训服务方配备的班导师、教学辅助人员和跟岗研修指导教师等质量参差不齐，甚至还
存在简单雇佣社会人员担任培训班主任的情况。
乡村教师精准培训困境的根源剖析
价值认知偏差，对培训的多元化价值理解不够
部分乡村学校和乡村教师对培训价值的认知水平偏低，只看到了接受培训对增进 教学方法创新和课程资源开发能力等方面的价值，未能看到通过培训增进教师从教理 想信念、强化专业素养、厚植乡土情怀等方面的独特价值。在技术主义逻辑和实用主
义观念影响下，乡村教师培训往往会遵循技术操作训练和教学方法创新的实践逻辑，
以技术融入和教法创新来提升参训教师的教育教学能力。因而，培训服务方和培训参
与方可能更看重参训教师能够学到多少教育教学经验，能在多大程度上站住站稳讲台，
能在教学竞赛中获得荣誉奖励，能在学校办学声望中贡献多少力量，而不是参训教师
能够内生多大多深的融乡爱乡之情和潜心育人之志。长此以往，兼具多重教育价值的
培训活动，就被转化成传输新技术和新方法的机械过程，蕴含在培训过程中的情感共鸣、
心灵共融、价值共振等元素则被弱化。
培训内容离土，不利于提升教师身心融入感
不少乡村教师培训课程具有离土倾向，导致课程知识脱离乡村社会语境，弱化了
知识与情境的互嵌性，影响现代知识的乡土转化和乡土知识的现代诠释的方向感和行
动力。培训内容契合城市逻辑意味着将乡村教师当成城镇教师来培养，导致授课专家
忽视蕴含在乡村教师知识结构上的乡土性和语境性，自然无法让现代知识扎根乡村教
师头脑。培训内容契合现代化逻辑还会切断知识属性再认识的通道。如果传递给乡村
教师的知识或课程都是标准、客观和统一的普遍性知识，那么就无法审视知识的语境性和地方性，无法敏锐感知到乡土性知识和实践性智慧的妙用。长此以往，乡村教师
就会面临身体在乡和心灵离乡的认同割裂，无法建构起扎根乡土、服务乡土和反哺乡
土的责任感和使命感。 一项针对广西少数民族地区1707名教师的调查显示：约25%的教师认为自己不了解任教地区的风土人情和自然地貌，感觉自身的融入感不高7。
名额高度集中，关切普通教师专业发展不够
“就培训范围而言，乡村教师培训覆盖面较小，培训机会和资源往往被城市教师
获得，城市教师成为培训专业户，处于基层的乡村教师难以真正分享培训机会8]。" 当培训机会落实到学校层面，也会面临培训机会向重点教师、骨干教师倾斜的问题，
导致一般水平教师丧失了借助培训研修来增强自身专业发展水平的可能性。乡村教师
培训名额多集中在特定教师群体，较少考虑到其他教师发展诉求和兴趣需要。一些学
校认为，频繁遴选教师参与各类培训，虽然有助于提升教师专业素养和学校教学整体
水平，但存在挤占教学时间，干扰教学秩序，打乱教学节奏，间接导致学生学业成绩 波动或下降的问题。这些学校通常师资队伍紧张，教师空缺后的补缺难度大，影响教 学进度，会对教师参训采取不重视、不鼓励的态度。在不得不选派教师参训的现实情
境下，不少学校要么安排青年教师去参加培训，要么是安排即将退休的教师去参加培训，
从而最大限度减少对学校教学秩序的影响。还存在学校会把培训名额提供给最年轻、
最没有教学经验、对教学秩序影响最小的新教师的情况，结果导致这些教师在缺乏教 学敏锐性和问题分析力的情况下接受理论较深刻、实操较困难、案例较巧妙的专业化
培训，难以将优质理论和先进经验内化成从教智慧，创造性地解决教育教学中出现的
问题。
培训机制不健全，难以发挥培训整体成效
培训机制健全与否是培训顺利开展并取得相应成效的关键保障[9。当前乡村教师
培训组织形式过于垂直化，多由上级主管部门或教育行政机构来传达培训资讯和任务
要求，再由乡镇学校教育管理人员负责选派符合相关条件的教师参与培训。但在中间
起连接和纽带作用的乡镇学校及其教育管理人员并没有建立相应的制度体系和政策体
系来规范培训任务下达与培训学员遴选等事宜。基层教育行政部门和学校教育管理部
门及其人员的路径依赖性较强，多扮演传达培训任务和要求的角色，较少发挥自主性、
能动性和创造性来完善培训相关制度。学员遴选标准主观性较强，易受学校教育管理
部门及其成员的影响。培训激励机制欠缺，削弱了教师参训积极性。不少学校并未制
定参训教师工作支持和教学保障制度，导致教师参训顾虑重重。培训执行与跟踪反馈
机制不健全，对首席专家和执行专家的职责权限缺乏明确具体的规定，也较少对参训
教师返岗研修过程中学习困惑解答、学习成效评估、学习能力进阶和学习实践指导进
行明确详细的规定。
乡村教师精准培训的实现路径
基于乡土立场和教师需求，重构培训理念、精选培训内容、创新培训方式、完善评价体系以及强化条件保障是乡村教师精准培训的实现路径。
重构培训理念：构建教师需求导向的培训价值观
“要有效促进乡村教师在专业上的整体发展，就要针对乡村教师群体制订出不同
于城市教师群体的专业发展培训目标10]。”构建教师需求导向的培训价值观，才能适 切乡村教师成长发展的现实语境、认知特性和行为规范。一是顶层设计上，强化乡村
教师是培训主体和学习主体的价值认知，在制度上赋予乡村教师以表达培训诉求和谋
求个性发展的空间。学校要充分尊重乡村教师培训主体地位，扭转学校按照政策要求
或任务需要来遴选参训教师，按照既定规划来确定培训内容的倾向。扭转学校按照集
体决策推动教师参培的倾向，将“要我培训”的要求转变成“我要培训”的诉求，确立“一
切为了乡村教师专业发展，为了一切乡村教师专业发展”的培训理念。二是培训价值上，
重构乡村教师培训的价值取向。既要保证培训实现提升乡村教师教书育人、文化传承、
科技助农和反哺社会等共性目标，也要强化乡村教师知乡爱乡、融乡育乡的责任意识 和实践能力等个性目标，避免以城市化、标准化教师培训目标取代乡土性、语境性教 师培训目标的倾向。实践中，应该将教育强国、乡村振兴、优质均衡、高质量发展等 政策诉求与传承乡土文化、引领乡土社会、参与乡村治理和服务乡村发展等区域诉求 紧密结合起来。三是需求诊断上，充分挖掘参训教师的培训需求。“只有准确掌握参 训教师的需求，听到他们的真心话，才能有效把握培训需求，更有针对性地组织培训]。”
发挥问卷调查、实地访谈、现场研讨、云端诊断和微信、QQ、学习平台等在表达乡村 教师培训诉求上的优势，系统掌握参训教师学习动机、认知水平、研修诉求和发展志趣，
以及自身面临的从教重难点问题。提升培训需求数据的整合分析能力。在开展乡村教 师培训需求诊断工作时，借助大数据技术和人工智能分析软件，系统梳理和科学归纳 所收集数据的共性规律和个性特点，绘制参训教师发展诉求蓝图，生成参训教师能力 进阶方案，研制参训教师专业发展报告，为后续匹配授课专家、适配授课主题、搭配 授课形式等提供决策依据。
精选培训内容：推动现代知识与语境知识深度融合
“中小学教师培训的内容应该贴近真实课堂，反映真实问题，聚焦真实需要[12]。”
根据地区需要、角色差异和教师专业发展阶段性特征，遵循成年人学习发展的身心规 律，创造性地提供培训内容。乡镇学校教师可围绕教学模式创新、教学技术运用、课 程资源建设、作业布置与设计、学生评价与家长沟通等内容展开，强化站住讲台的能力。
学校教师应学习科学教育、全科教学、心理健康、课外拓展和数字化教学创新等内容，
强化全面育人的能力。偏远教学点的教师，应学习教师专业发展的基础性课程，强化
其基本从教素养。民族地区乡村教师，既要学习教师专业发展所需的普遍知识、专业
能力和育人情怀，也要学习民族地区文化传统、社会心理和实践智慧等语境知识，促
成城市化知识与乡村性知识、现代化知识与民族性知识的有机融合。要根据《中小学
教师专业标准》重构培训内容。在专业理念上，既要重视中国特色社会主义教育追求
和经济社会发展实际需求，也要重视地区教育事业发展的实际，还要考虑到教育理念、教育范式和教育方法创新等知识的融入，更重要的是要思考如何将“乡土化情怀”融
入课程体系建设过程，通过增加了解乡村教育、理解乡村教育和热爱乡村教育的内容，
增进乡村教师“留得下”的意识与能力。在专业知识上，既要提供教育教学、学生身
心特点、教学方法与教学理论、学生心理健康和家校协同育人等方面的知识，还要着
重提供信息技术知识和乡土性知识。信息技术知识能够有效解决乡村教师信息素养不
足，无法跟上现代化教学节奏的问题，而乡土性知识则弥补了乡村教师普遍缺乏乡土
知识的不足。在专业能力上，要通过培训，将成熟的教育理念、教育理论和教育方法
和教育评价方面的知识传输给培训学员，还应该侧重学业评价和教学评价等方面的知
识，使教师能超越终结性评价过于重视考试成绩的行动束缚，转而了解和掌握如何开
展过程性评价和增值性评价，尝试用发展的眼光看到教学进步和学生发展。还应该注
重学习教学反思方面的知识，增进乡村教师持续审视和诊断自身教学过程及其存在问
题的能力，借助教学日志、同行交流、观摩学习和行动研究等方式的讲解学习，增进
自身反思意识和反思能力。
创新培训方式：多维协同助力乡村教师专业发展
一是强化榜样示范性。创设学员论坛，鼓励年长有经验的乡村教师现身说法，从
自身教学实践中找到自身发展的经验，并将这种经验传递给所有参训学员，进而实现 学员经验的群体共享。学员间知识、经验和情感的深度交融，能够引发学员的群体归
属和情感共鸣，内生向优秀学员看齐的心理倾向。二是开展专家预培训。预先培训的
内容就是乡村教师基本情况，主要包括乡村教师所在区域的文化心理与风土人情、乡 村教师成长阶段与学习特点、乡村教师的知识结构与能力素养、乡村教师专业发展的
困境以及乡村教师与乡村教育振兴的辩证关系等。通过预先培训专家，使专家了解学
员情况，在后续课程开设与方法选用上更有针对性和匹配性，使所讲内容真正渗透到
乡村教师心智结构中。三是慎用数字化技术。既要将信息化教学和数字化教学的优势
和基本操作技术等传递给乡村教师，也要避免信息技术手段或人工智能教育方式方法 引入的全面化和系统化，因为乡村教师的信息素养还不足以支撑前沿技术和热点软件
的学习与运用。因此，如何把握信息技术手段运用的度，贴近乡村教师在信息技术领
域的最近发展区，具有关键作用。四是回归真实性场景。引导学员深入一线教学实际，
下沉到班级授课、教师备课、教研结合等微观实践情境，观察优质学校的教师如何备
课上课、处理问题和增强专业发展水平的。“探索建立教师自主选学机制，建设目录式、
订单式、开放化和自主性的研学服务清单和学习指导平台，从而为教师自定义学习节奏、
自主选择培训课程、灵活安排培训时间和空间等提供可能，进而释放教师自主进步的 积极性[13。”例如，允许培训学员全脱产一个月或一个假期到优质学校，现场观摩名
校教育教学经验，聘请名校优质教师担任培训指导教师，有效增强乡村教师培训实效性。
完善评价体系：坚持过程评价与终结评价有机结合
谨慎制定终结性评价的权重和比例，避免单纯用出勤率、作业提交数、发言与提
问频率以及笔试成绩来评价参训教师培训成效的倾向。引入和强化过程性评价的方式方法，关注学员在培训过程中的知识增长和情感认同、技能内化与学习信念、学习动
机与学习习惯、学习热情与学习体验感等因素的积极变化，并通过非标准化和人性化
的方式来捕捉这个过程。第一，以参训教师满意度为核心评价指标。构建以学员培训 满意度为中心的培训质量保障体系。对专家授课过程进行无死角录像，并借助课后录
像资料的科学分析，着重从学员的专注度、参与度和做笔记的情况，全面把握授课内容、
授课人、授课方式的亮点和不足，进而及时优化调整。对参训教师进行追踪调查，收集、
分析和整理参训教师提出的关于培训理念、内容、方式和条件保障方面的意见建议，
从而合理想象和研判其主观体验和心理变化。建立培训质量反馈制度体系，召开学员
培训成效研讨会，邀请部分学员全面诊断培训评价过程中的薄弱环节。同时，每个培
训班或培训小组都应该创建意见反馈和经验交流的网络研学平台，定期碰撞思维和交
流心得。第二，跟进落实训后效果评价制度。在学员接受培训后，由所在市县教育主
管部门联合组织“参训学员教学技能大赛”,对参训学员在接受培训后一两年内的专
业意识、专业知识、专业能力是否增强进行判断，并建立学员成长档案袋，记录学员
每次参与培训后的成长表现。这些表现应作为后续考核和提拔教师的依据。
强化条件保障：增强制度、资金、场地和环境支持
在制度保障上，要从培训任务下达、责任主体确认、学员遴选标准等方面入手，
不断优化完善培训服务管理的制度体系，赋予教师群体对参加何种类型培训，学习哪
些内容，消解因培训耽误教学进度的担忧等问题。在资金保障上，既要科学设置和合
理拨付乡村教师参与各类培训的教育经费，也要注重各类培训在经费花费上的差异性
和针对性，更要适当预留部分专项经费激励参训教师发展。同时，要预留培训经费，
专门应对因为各种突发情况所导致的经费超支情况，譬如遇到极端天气或者突发情况
而产生的医疗、食宿等方面的支出。在场地保障上，尽可能创建乡村教师培训的优质
学校库，打造乡村教师名校跟岗研修的多元空间，打通乡村教师向上级教育主管部门
咨询培训事宜的意见渠道，构建培训学员与培训专家间的互动平台。此外，还可以在
培训过程中注重创造舒适的生活学习环境和和谐稳定的人际关系。既要在培训组织与
培训实施中对学员住宿与饮食、运动与休闲等需求进行人性化安排，提供舒适安全的
学习环境，也要尽可能地与学员建立稳定和谐的互动关系，营造尊重学员、关心学员、
服务学员的良好文化生态，为学员乐学、善学、好学提供氛围支撑。