第三学习空间：名校长工作室的属性、主旨及其建设

加强名校长工作室建设已经成为一种普遍 的培养高层次校长的重要举措，明确名校长工
作室的属性是充分发挥其功能的基础。然而，
在“名校长工作室到底是一个什么样的组织”这
个问题上，似乎还没有形成一个清晰的、统一的
认识。本期专题的主题是“省级名校长工作室
的建设逻辑与运行机制”,重点虽在“建设”和 “运行”而非“属性”上，但四篇文章都内在地蕴
含着对于名校长工作室属性的独到理解。 透过
“属性”,或许有助于我们更好地理解四篇文章 的内容以及三个富有成效的名校长工作室的建设实践；看到“属性”,也许能够从另一个角度体
会四位作者的观点及其实践的重要价值。

一
、第三学习空间：名校长工作室的属性

名校长工作室是一个什么样的组织?《教育
部办公厅关于实施新时代中小学名师名校长培
养计划(2022—2025)的通知》(以下简称“双名
计划”)在培养方案中提到“以工作室为载体”,但没有明确其属性。崔映飞认为名校长工作室
是“专业性校长发展共同体”;冯长宏将名校长
工作室视作“培育”校长团队的组织；汪定用将
名校长工作室理解为“志业发展共同体”;鞠九兵肯定名校长工作室是校长专业发展的平台，但 更强调其是助推区域“教育发展”的立体网络。
总体来看，四位作者都认为名校长工作室是“校
长专业发展组织”。循着他们的理解，我们可以
将名校长工作室看作一个学习空间，因为“学
习”是“发展”的基础。再进一步看，名校长工作
室又是一个有着自身独特性的学习空间，是有
别于专门学习机构和真实工作岗位实践的“第 三学习空间”。

首先，名校长工作室是一个学习空间。这 意味着名校长工作室是一个以专业学习为核心
使命的空间，要通过经验反思、持续对话、理论
观照、实践探究等，推动校长在管理行为、领导
理念与心智模式方面实现转变。进一步看，将
名校长工作室定位为学习空间表达了三种认
识。其一，名校长工作室不是“工作组织”。名
校长工作室不是为了完成某项实践工作或课题
而成立的，其灵魂不是“任务一结果”导向，而是
“过程—成长”导向。学校诊断、课程设计、项目
研究等都只是学习的媒介、对话的由头、反思的
支架，而不是目的本身。其二，名校长工作室不
是“发展组织”。衍生效应不能成为直接目的，
工作室的直接目的是支持校长深度的专业学习
与成长，区域教育发展是校长学习与发展所自
然引发的衍生效应；将衍生效应当作直接目的，
可能会导致目标置换。其三，名校长工作室不
是“经验仓库”。接受和复制经验是学习的一部
分，但不是学习的全部。学习是取经，更是读经
与解经，我们要探寻经验背后的意义，并反思既
有的经验。

其次，名校长工作室是第三学习空间。校
长专业学习的第一空间是院校或培训中心，这
是一种较系统的正式学习。通过课程学习、项
目开展、讲座分享、实地考察等方式，校长可以接受系统化的理论与技能学习。其优势在于学
习的专门化与系统性，困境在于理论与实践之
间通常隔着巨大的“应用鸿沟”。校长专业学习
的第二空间是本职工作现场，这是一种实践在
场的非正式学习。在日常的巡视、会议、谈话、
决策乃至危机处理中，学习可能以高度情境化、
默会化、碎片化的方式发生。“做中学”是这种学
习空间的最大特点和优势，但“做中学”不等于
“做即学”,因为学习时有时无。名校长工作室 是校长专业学习的第三空间，具有混合正式学
习与非正式学习的特性。在结构上，它是半结
构化的，比第一空间更富弹性，比第二空间更有
组织性；在学习与实践的关系上，它保持若即若
离的辩证状态，既靠近真实土壤，又创造反思距
离；在知识生成方式上，它超越单纯的经验积累
与知识接受，致力于协作建构；在社会关系上，
它追求一种共生发展的专业共同体文化，这既
不是第一空间的师生关系或教学关系，也不是
第二空间的科层关系或同事关系。

最后，名校长工作室是共同学习空间。双
名计划强调“名校长工作室建设是名校长培养
的重要环节”,提出“探索名师名校长培养和引
领带动机制，推动名师名校长与区域内骨干教
师校长团队合作、共同发展，带动区域内教师校
长队伍素质整体提升”。这里包含了两层意思：
其一，名校长工作室是发挥主持人名校长引领
和带动作用的载体，面向的是工作室成员乃至
更大范围的校长群体；其二，名校长工作室也是
主持人名校长个人专业学习的环节，面向的是
工作室主持人自身。因此，作为第三学习空间
的名校长工作室，是主持人名校长与工作室成
员校长共同学习的空间。

二、诠释经验：名校长工作室的主旨

第三学习空间的属性意味着经验学习是名校长工作室学习的主要形态。它不像第一空间
中以知识和理论学习为主，也不像第二空间中浸
泡于鲜活经验之中但未必有学习发生。然而，杜
威提醒过，我们不是从经验中学习，而是从反思
经验中学习；詹姆斯 ·马奇亦曾指出，经验是很好 的老师，但不是最好的老师。因此，名校长工作
室的学习又不能简单地强调经验的传递或复制，
其主旨应是对经验的深度诠释。崔映飞对校长
专业发展经验主义范式提出反思，冯长宏名校长
工作室特别重视“研讨会”,汪定用名校长工作
室注重“价值追溯”和“行动反思”,鞠九兵名校 长工作室强调先行经验的“校本化落地与创造
性转化”,他们都表达了“诠释经验”的重要性。
具体而言，以诠释经验为主旨的名校长工作室
应在经验学习中关注以下三个方面的要求。

一是正视“成功”与“失败”。经验需要诠
释，是因为成功经验未必有益，失败经验未必无
益。就前者而言，经验本身是模糊、复杂且充满
随机噪音的。 一次成功的学校改革，其成功的
原因可能是多方面的，如果想当然地信以为真、
信以为全，以一种看似简洁连贯的叙事抽离出
“成功”的方式或道理，可能会误解事件的真实
情况，陷入“自我陶醉”或“迷信学习”境地。就
后者而言，如果重点在诠释经验而不是传递经
验，失败的经验也就有了丰富的学习价值。有
时候，从失败中学习可能比从成功中学习更让
人印象深刻，因为它有助于我们打破固有的价
值标准、认知框架与管理习惯。另外，对失败经
验进行诠释可能会发现，某些失败并非源于失
误或无能，而是因为事件与情境本身的复杂性。

二是兼顾“表达”与“反思”。诠释可以促进
默会知识的表达。学校管理实践中的大量经验
是默会知识，那些支撑校长行动的直觉、分寸
感、情境判断和关系把握，往往具有“知其然，不知其所以然”的色彩。这种“行而未必知”“知而
未必能言”的状态，不仅使宝贵的个人智慧无法
成为可供集体审视与学习的公共财富，也有碍
于校长理解和提升自身的实践。诠释能有效表
达那些沉默的经验，并加以利用。同时，诠释不
仅可以表达经验，还能够反思经验，反思的重点
在于探究因果关系。詹姆斯 ·马奇区分了两种
经验学习的模式：一是低智(low-intellect) 学习，
是指在不求理解因果结构情况下复制与成功相
连的行动；二是高智(high-intellect) 学习，是指
努力理解因果结构并用以指导以后的行动。两
种学习模式都有其价值，但我们使用更多的是
低智学习。反思经验是高智学习的基础。

三是平衡“利用”与“探索”。“利用”指的是
运用已有的经验，往往是成功经验；“探索”指的
是针对问题采用新的方案。对既有经验的依赖
或利用，可能会弱化对未知问题、全新领域进行
探索的意愿和能力，从而陷入“能力陷阱”。一
种行为、方案或举措在实践中越是普遍，越是被
证明有效，我们就越倾向于重复和强化它，从而
忽视新的情境、新的问题与新的可能性，以致不
能很好地应对未来的不确定性。诠释经验一方
面可以证明既有经验的正确性，从而合理利用
既有经验；另一方面更能探索新的可能性，从
“知道该怎么做”转向“思考还能做什么”。因
为，诠释不同于定义。它不寻求对经验的唯一
正确解释，而是鼓励多种可能性解读。名校长
工作室汇聚了来自不同地域、不同学科、不同类
型学校的校长，一旦打开诠释模式，就会成为一
个充满各种可能性的探索引擎。

三、聚焦过程：名校长工作室的建设

如果将作为第三学习空间的名校长工作室 的主旨明确为诠释经验，其建设的焦点相应地
就要放在“过程”上。崔映飞强调“多元协同”

“创新运行模式”;冯长宏认为工作室建设实践
本质上是一场“修行”,并在“主张提炼”维度设
计了“问题诊断、主张研磨、实践验证”三条策
略，在“问题解决”维度构建了“靶向问题、专家
破解、成果推介”的策略；汪定用名校长工作室
在研修进路上构建认知破题、形态建构和实践
追问的行动连续体；鞠九兵名校长工作室强调
“发挥联动效应”。这些都有着鲜明的“过程”意
味。聚焦过程并非不重视主题驱动、制度建设
和成果产生等，而是相信“过程”更有助于诠释，
认为多样化主题的建设效果未必比核心化主题
的建设效果差，重视制度在实践过程中的实质
作用，并对扎实建设过程之后的自然产出持有
信心。就其突出处看，聚焦过程的名校长工作
室建设特别重视流程、关系与对话。

其一，设计支持经验诠释的流程。聚焦过 程的名校长工作室建设，首要任务是设计一套
能够支持经验诠释走向深入的结构化流程，而
不是未必契合所有人经验的主题、作为规定动
作的活动等。当然，流程完全可能流于形式。
基于过程理念、指向经验诠释的流程，要能催生
有意义的主题且能整合机械或零散的活动。以
三个名校长工作室的实践为基础，可以设计包
含三个环节的循环流程。 一是经验唤醒与问题
化。运用关键事件叙事法、问题冰山图析法或
相互诊断访谈法等，帮助工作室成员将日常管
理中模糊的痛点、难点或困惑点，从默会的感受
转化为可公开言说、可供集体探究的专业议题。
二是多视角探究与协同建构。运用现场观察、
数据分析、利益相关者交流、理论研学等方法，
依次进行诊断性研讨、分析性研讨和设计性研
讨，在理念、思维和行为等维度，协作形成问题
的识别、分析及解决思路。三是学习物化与改
进行动。要强制设计流程产出，将讨论中生成的集体智慧提炼为“概念关系图”“问题分析框
架图”“行动方案提纲”等可见、可用的物化产
品。鼓励成员将研讨产出带回本校开展小范围
测试，并将实施过程中获得的证据、发现的问题
带回工作室，作为下一轮研讨的起点。

其二，构建滋养共同成长的关系。聚焦过 程，也就要求将关系培育作为名校长工作室建
设的重心。这种关系既是情感性的，又是专业
性的。首先，要强化相互信任。通过制定对话
公约、开展脆弱性领导、建立失败案例分享机制
等，形成成员超越日常工作交往行为的信任关
系，使他们敢于暴露自身专业上的无知、困惑甚
至失败。其次，要注重角色互补与动态互依。
除相对稳定的主持人、学术导师等角色外，可在
具体学习任务中设计角色轮换制度。最后，要
持续构建共享意义。通过形成关键概念的共识
性阐释，搜集能体现工作室精神的各种小故事，
建立研讨微传统等方法，有意识地促进工作室
文化密码的生成与沉淀。

其三，激发创生集体智慧的对话。经验诠
释的关键在于对话。这里的对话不是日常的交
流或辩论，而是一种具有纪律性、专业性特征的
集体思考技艺，是诠释经验、形成新知的源泉。
聚焦过程的名校长工作室建设，需要坚持三重
属性。一是探究性。工作室成员之间的对话不
能停留于分享与建议层面，而是要走向共同探
究，要引导成员进行持续的深度追问，追问的目
的是揭示经验背后的因果逻辑、价值权衡与情
境约束。二是多元性。对话要有意识地引入异
质声音，如理论者的声音、跨界者的声音，甚至
不在场者的声音等。三是生成性。在发散思
考、多元对话的基础上，注重汇聚和提炼，在“讨
论了什么”的基础上关注“创造了什么”。